Мой статус
 Звоните, поставьте перед нами задачу. Докторская диссертация, кандидатская диссертация, срочная публикация статей - в чем мы можем Вам посодействовать? +7 (495) 649 89 71



ПОИСК




В этот день, 23 октября
2014.10.23
23 октября 1908 года – родился советский физик Илья Михайлович Франк, автор теории излучения. Лауреат Нобелевской премии 1958 года «за открытие и истолкование эффекта Вавилова–Черенкова», совместно с Игорем Евгеньевичем Таммом и Павлом Алексеевичем Черенковым. Данное изыскание привело к созданию нового ...

Прошла торжественная церемония вручения Премии RUSNANOPRIZE 2014
2014.10.23
Ежегодную премию RUSNANOPRIZE вручили председатель правления ООО «УК «РОСНАНО» Анатолий Чубайс и управляющий директор, руководитель Института технологических исследований, Shimadzu Corporation Йошикадзу Йошида. В этом году лауреатами премии по направлению «Оптика и нанолектроника» были признаны профессор ...

Главная страница / Справочная информация / Авторефераты диссертаций / Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе / 

Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе

На правах рукописи

Аслаева Рахима Гильметдиновна



СТРАТЕГИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕФЕКТОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ


13.00.08 – теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук







Ижевск – 2011
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»



Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Волкова Тамара Николаевна
(ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», г. Шуя)

доктор педагогических наук, профессор
Сёмин Юрий Николаевич
(ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», г. Ижевск)

доктор педагогических наук, профессор
Кондратьев Владимир Владимирович
(ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет», г. Казань)

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет»

Защита состоится «1» июля 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 при ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 1, ауд. 003.
Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).
Автореферат разослан «__» _________ 2011 г.


Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат психологических наук, доцент


Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено изучению научных основ одной из значимых проблем педагогического образования – выявлению стратегий подготовки дефектологов к профессиональной деятельности в педагогическом вузе.
Изучение и анализ научно-теоретических, социально-педагогических, психолого-педагогических исследований и педагогической практики по данной проблеме позволили определить безусловную актуальность исследования, которая определяется вхождением Российской Федерации в мировое образовательное пространство, что требует переосмысления имеющегося педагогического опыта и развития новых педагогических идей и подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ); сменой образовательной парадигмы, предполагающей приобретение всеми учащимися реальных прав субъектов образовательного процесса, обеспечивающего им личностное развитие и способствующего их социализации; ростом числа детей, не справляющихся с общеобразователь-ными программами в обычных условиях, с одной стороны, и фактическим уровнем слабой подготовленности выпускников педагогических вузов к работе с детьми с ОВЗ, с другой.
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречиями между требованиями общества и состоянием системы высшего профессионального образования и между потребностью ребенка с ОВЗ адаптироваться в обществе и неготовностью системы высшего профессионального образования (далее – ВПО) подготовить дефектологов, способных обеспечить этот процесс.
В современных условиях в любой школе и, практически, любом классе учатся дети, имеющие ОВЗ. Они нуждаются в особой поддержке со стороны государства, семьи, педагогов, которые обеспечат им полную и полноценную интеграцию в общество, позволят не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и обрести навыки социальной адаптации, реализовывать собственную жизненную компетентность. В этом контексте безусловна приоритетность социально-педагогического сопровождения со стороны компетентного специалиста, способного видеть ребенка с проблемами в развитии, готового к своевременному их выявлению, организации разнообразных форм и видов помощи с учетом индивидуальных и личностных их особенностей. В этом состоит социальный заказ на подготовку дефектологов.
Не менее острой в исследуемом поле является актуальность обсуждаемой проблемы на научно-педагогическом уровне, которая определяется неизученностью стратегий высшего профессионального социально-педагогического образования. Анализ научно-педагогической литературы позволяет констатировать, что проблема обучения детей с ОВЗ вышла за рамки коррекционного подхода, а поиск стратегий подготовки специалистов, способных ее решать, приводит нас в сферу профессиональной подготовки. Требуют исследования подходы, принципы, цели, средства, условия улучшения качества подготовки педагогов-дефектологов с учетом развития и воспитания личности студента в контексте профессионального становления. Необходимо определить научно-педагогические основы совершенствования профессионального образования – переход от квалификационной модели подготовки специалиста к компетентностной модели, наполненной новым содержанием и предполагающей формирование профессиональной компетентности личности специалиста. Назрела потребность в концептуальном обосновании новой стратегии и создании модели подготовки будущих дефектологов, нацеленных на интеграцию теоретического, практического и социального аспектов подготовки к осуществлению профессиональной деятельности, развитию способности к овладению совокупностью ключевых компетенций в ходе учебного процесса и научно-исследовательской работы, а также за рамками формального образования через установление отношений взаимодействия со своими воспитанниками в условиях разнообразных социально-ориентированных практик.
Наблюдения за конкретной педагогической практикой и анализ научной литературы позволяет констатировать, что все школьные службы (психологическая, коррекционно-педагогическая, социально-педагогическая и медико-психологическая) нуждаются на сегодняшний день в специалистах, имеющих новое качество подготовки, обеспеченное сформированными профессиональными компетенциями. Большинство учителей массовой общеобразовательной школы, как свидетельствует проведенная диагностика, не готово к работе с детьми, имеющими ОВЗ. Не имея специальной подготовки, педагоги не в состоянии диагностировать истинные проблемы развития ребенка и считают, что главная причина неуспеваемости учеников – это нежелание учиться, слабый контроль со стороны родителей и др. Следуя стереотипу мышления, они, как правило, снимают с себя ответственность за совершенствование методов и приемов обучения детей с ОВЗ. Из этого следует необходимость научно-теоретического обеспечения процесса подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ.
Более того, следствием реформирования российского общества, происходящего в течение нескольких последних десятилетий, стало обострение социальных проблем населения, особенно самых незащищенных его категорий, а именно людей, в том числе и детей, с ОВЗ. В педагогике и возрастной психологии существует ряд исследований, посвященных проблеме становления социальной зрелости личности на различных возрастных этапах (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Мухина, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.). В значительной степени проблема социальной зрелости, освоения детьми социального опыта относится к указанной категории. Деформация социокультурных ценностей у детей с ОВЗ, вырастающих и социализирующихся в условиях нереализованной базовой потребности в безусловном принятии их со стороны окружающих, со стороны школы и сверстников пока не стала предметом пристального внимания исследователей, за исключением занимающихся проблемами коррекционной педагогики и специальной психологии.
В педагогической теории и практике ведутся поиски путей интеграции детей с ОВЗ в школьное сообщество, преодоления их неадекватного личностного самоопределения. Однако проблема подготовки специалистов для работы с детьми с ОВЗ остается вне сферы внимания исследователей в области профессионального образования. Между тем, эта проблема имеет двойственный характер: с одной стороны, в научном плане, она заключается в разработке методологических основ и концепции профессиональной подготовки дефектологов. С другой стороны, обсуждаемая проблема имеет практическую направленность, которая состоит в разработке стратегии социально-профессиональной подготовки дефектологов, выявлению и реализации социально-педагогических условий, обеспечивающих подготовленность студентов к работе с детьми с ОВЗ, ориентированных на преодоление их социальной эксклюзии.
Существует потребность в решении проблемы подготовки специалиста – дефектолога и на научно-методическом уровне – потребность в устранении противоречий между теорией и практикой. Современный учитель должен быть многофункционален, обладать высоким уровнем профессиональной компетентности, быть готовым включиться в практическую, научно-исследовательскую, методическую деятельность в реальных условиях образовательной практики, которая нередко ставит перед ними трудноразрешимые проблемы. Педагогические вузы призваны совершенствовать научно-профессиональную подготовку дефектологов, значимость которой повышается в связи с интеграционными процессами в системе общего образования, реализацией принципа «общество для всех», тем более, что количество образовательных учреждений с массовым влиянием числа детей с ОВЗ и количество специальных факультетов, отделений по подготовке дефектологов и специалистов по сопровождению детей с проблемами в обучении, позволяет говорить о дефектологии как о массовой специальности.
Вышеназванные тенденции обусловливают потребность в выявлении стратегии подготовки дефектологов и разработке концепции, модели и социально-педагогических условий профессиональной подготовки дефектолога образовательного учреждения, способного оказывать квалифицированную помощь детям с ограниченными возможностями здоровья и их семьям. В нашем случае под стратегией понимается системное, концептуальное обоснование процесса подготовки дефектологов на основе целостного, системного, компетентностного подходов. Новые требования к процессу подготовки дефектологов в педагогических вузах, обусловленные социальным заказом, создают перспективу концептуального переосмысления всей системы профессиональной подготовки будущих дефектологов в педагогическом вузе.
Степень разработанности проблемы. Целостно и системно подготовка дефектологов к социально-профессиональной деятельности в педагогической науке до настоящего времени до конца не исследована. Требуют методологического совершенствования и научно-методического изучения стратегии профессиональной подготовки. В связи с этим исследованию подвергались основные понятия социально-профессиональной подготовки дефектологов. В то же время анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных работ говорит о необходимости:
– применения в комплексе научных подходов, с позиций которых изучались данные явления;
– определения сущности социально-профессиональной подготовки дефектологов в сопоставлении содержания видов деятельности учителя массовой школы;
– разработки стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектолога к работе с детьми с ОВЗ с точки зрения требований модернизации образования в условиях многообразия систем отношений и образования;
– решения проблемы содержания комплексной помощи детям с ОВЗ через взаимодействие органов различных направлений (стратегический уровень профессиональной подготовки дефектологов), объединение усилий таких служб, специалистов разного направления (тактический уровень профессиональной подготовки будущих дефектологов), суть – реализация комплексного научно обоснованного подхода к содержательному и организационно-методическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности детей с ОВЗ с учётом особенностей и уровня их развития;
– определения компетенций дефектолога для работы с детьми с ОВЗ.
Комплексный анализ состояния организации содержания подготовки дефектолога к образованию детей с ОВЗ, результатов исследований по данной проблеме позволил выделить ряд противоречий между:
– глобальными и стремительными изменениями во всех сферах человеческого сообщества и недостаточной разработанностью стратегии развития социального аспекта педагогического профессионального образования;
– новыми функциями образования, построенными на реализации заказа семьи, общества и личности в целом, и частичным их отражением в целях, средствах, условиях, возможностях профессиональной подготовки будущих дефектологов;
– увеличивающимся объемом содержания обучения, не обеспечивающим качество профессиональной подготовки дефектологов, и жизненной потребностью в создании и концептуальном обосновании компетентностной, полифункциональной, интегрированной модели организации образовательной деятельности в исследуемом процессе;
– осознанием необходимости модернизации вузовской и послевузовской подготовки дефектологов с учетом реальной социокультурной ситуации, социальным заказом общества и отсутствием теоретического, концептуального, системного, целостного обоснования рассматриваемой проблемы;
– потребностью детей с ОВЗ в квалифицированной помощи со стороны специалистов и неготовностью дефектологов обеспечивать успешность их обучения и социальной адаптации.
Эти противоречия стали основанием для рассмотрения в ходе нашего исследования проблемы разработки стратегии и концепции, определяющих сущность целостной подготовки дефектолога к специальным видам деятельности, учитывающим разнообразие позиций ее реализации в системе, обеспечивающих готовность дефектолога к этой деятельности в постоянно меняющихся условиях социально-экономической и духовной жизни российского общества. Изучение диссертационных исследований последних лет подтверждает, что данная социально-значимая и важная проблема не нашла еще своего решения в теории и практике профессионального образования, что усиливает актуальность темы данного диссертационного исследования «Стратегия социально профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе».
Цель исследования – разработка стратегии, научно-теоретической концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов и на их основе модели и программы совершенствования профессиональной подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ в условиях единой системы образования, подтверждение эффективности их реализации.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.
Предмет исследования: стратегия и концепция социально-профессиональной подготовки в педагогическом вузе дефектологов к работе с детьми с ОВЗ.
Гипотеза исследования заключается в том, что разработанные стратегия и концепция профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе будут реализованы и подтвердят свою эффективность, если:
разработана функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектологов;
в образовательном процессе реализованы социально-педагогические условия (наличие пропедевтической и основной образовательной программы, дополнительного учебно-методического комплекса, учитывающих модально специфические функции дефектолога и его социально-профессиональную сферу; вовлечение студентов в активную самостоятельную работу; приобщение студентов к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности, направленной на овладение диагностическими и коррекционно-развивающими умениями; создание практикоориентированной обучающей среды; наличие системы профессионально-педагогической переподготовки дефектологов на базе высшего педагогического образования);
обучение студентов организовано как система взаимодействия с образовательными структурами различных типов и видов, учитывающая разноуровневость, многоаспектность и полифункциональность деятельности дефектолога;
опыт по сопровождению детей с ОВЗ, приобретаемый студентами в процессе взаимодействия с социальными структурами, обеспечивающими их практико-ориентированное обучение, будет транслироваться в существующее социально-образовательное пространство;
создана профессионально-развивающая, социокультурно-образовательная среда, интегрирующая возможности: а) коррекционных учреждений; б) научно-образовательной лаборатории; в) практик повышенного уровня, позволяющих готовить специалистов к социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей деятельности, владеющих системой работы профессионально-компетентностного взаимодействия с детьми, имеющими ОВЗ.
Задачи исследования:
– определение степени изученности проблемы профессиональной подготовки дефектологов в научно-педагогической литературе и практике;
– разработка стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов;
– определение основных тенденций развития социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе;
– теоретическое обоснование сущности, принципов и содержания профессиональной деятельности дефектологов с учетом специфических особенностей детей с ОВЗ;
– создание функционально-интегративной модели социально-профессиональной подготовки дефектологов и выявление педагогических условий ее реализации.
Методологической базой диссертационного исследования являются:
системный подход, дающий возможность изучать предметы и явления в качестве системных объектов в их развитии, положения которого применены для обоснования педагогических систем (В.И. Андреев, С. И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.П. Павлова, А.В. Петровский, Г.И. Саранцев и др.), позволившие проектировать дидактическую систему подготовки студента педагогического вуза к образованию учащегося с ОВЗ;
деятельностный подход (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Д.И. Фельдштейн и др.), приложение идей к изучению деятельности субъектов образования (Г.И. Аксенова, Ю.В. Варданян, Е.М. Зуйкова, Э.И. Исмаилова, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л. М. Митина, Н.М. Назарова, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин, А.А. Червова и др.);
компетентностный подход, при котором осуществляется перенос акцента с содержания подготовки специалистов на его результат (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова, В.Д. Шадриков и др.), и который заключается в том, что владение и применение навыков целеполагания, планирования, прогнозирования, привлечение адекватных методов, способов определяют педагогическую компетентность, которая предполагает не столько наличие у студентов значительного объема знаний, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, т.е. в процессе приобретения опыта профессиональной деятельности.
Теоретическую основу исследования составили:
– философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г. Ананьев, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, С.П. Булавин, Л.С. Выготский, Б.С. Герц, С.И. Гессен, В.И. Гинецинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, В.В. Лаптев, Э.А. Нехвядович, И.А. Скопылатов, А.Г. Соколов, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);
– исследования проблем качества высшего профессионального образования (А.С. Гаязов, 3.Д. Жуковская, С.Д. Коровкин, Ю.К. Конаржевский, В.С. Лазарев, Л.А. Майборода, Н.Н. Мельникова, Д.Ш. Матрос, А.А. Мирошниченко, Д.М. Полев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Г.И. Шамова, Е.А. Ямбург);
– труды, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И. Архангельский, Л.С. Божович, В.В. Давыдов, В.Б. Ежеленко, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.С. Казаринов, Е.Н. Пискунова, Н.Ф. Радионова, К.Д. Радина, А.С. Роботова, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская);
– концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С. Ильин, Н.К. Сергееев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер);
– работы в области педагогики высшей школы, управления качеством профессионального образования (Р.М. Асадуллин, А.В. Барабанщиков, Г.А. Бордовский, Г.И. Гайсина, А.A. Грешных, Л.И. Гурье, В.П. Давыдов, О.Ю. Ефремов, В.В. Лаптев, Э.А. Нехвядович, С.Ю. Трапицын, А.А. Червова, В.П. Чернолес, М.В. Швецкий);
– выявление сущности профессиональной готовности и компетентности как результата профессиональной подготовки будущего учителя (В.А. Адольф, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин и др.);
– идеи деятельностного подхода, с помощью которого стал возможен анализ профессиональной деятельности педагога, их цели, предмета и средств, а также анализ субъект-субъектного взаимодействия в образовательных ситуациях (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);
– работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного профессионального развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Г. Ковалев, Н.И. Леонов, К.К. Платонов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова);
– учение и выводы по проблемам профессионализации (Е.Н. Дмитриева, В.В. Журавлев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, А.А. Червова и др.), единства обучения и воспитания, их гуманистической ориентации и непрерывности осуществления (Е.П. Белозерцев, И.А. Ворожцова, И.А. Зимняя, З.Е. Митяева, Д. Моран, Л. Одум);
– концепции современного образования в педагогическом университете (И.С. Батракова, С.В. Белов, В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Н.Ф. Радионова, О.Н. Русак, А.П. Тряпицына, О.Г. Хомерики, В.А. Левин и др.); работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме компетентностного подхода в образовании (А.Д. Каспаржак, Р. Лазаров, В.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова, Г.С. Трофимова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин);
– принцип культурно-исторического подхода, который дал возможность определить содержание профессиональной психолого-педагогической культуры как системы норм и способов регуляции активности дефектолога в процессе взаимодействия с другим человеком и рассмотреть формирование профессионализма специалиста как движение от индивидуальной культуры к профессиональной психологической, педагогической, медицинской, реабилитационной как носителями системы норм и способов деятельности коррекционного педагога и специального психолога (Л.С. Выготский, Ю.М. Лотман, B.C. Мухина);
– идеи субъектного подхода, позволившего раскрыть процесс подготовки специалиста как развитие отношения студента к деятельности профессионального дефектолога и процессу профессионализации в вузе, выделить субъектные позиции студентов, продуктивные для обучения и воспитания; проанализировать образовательные технологии с позиции эффективности воздействия на субъекта деятельности (КА. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).
Руководством к действию стали материалы многих международных организаций по проблемам помощи «детям с особыми нуждами» (ЮНЕСКО, Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), Отдела специальных служб ООН, Отдела реабилитации ООН, Международной организации труда (МОТ), Международной лиги обществ помощи умственно неполноценным лицам и др.).
Разрабатывая теоретические вопросы организации и содержания комплексной помощи детям с ОВЗ, мы опирались на исследования, посвященные различным аспектам работы с детьми с ОВЗ (Л.И. Белякова, Б.М. Гриншпун, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, С.С. Ляпидевский, В.Г. Петрова, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, А.И. Соколянский, Л.М. Шипицина и др.).
При разработке проблемы подготовки дефектологов к обучению детей с ОВЗ мы опирались на работы, раскрывающие понимание комплексности как методологической категории с присущими ей характеристиками взаимодействия, сотрудничества, диалогичности, полифункциональности, целостности, динамичности (А.Г. Литвак, А.Н. Ростовцев, В.Я. Ляудис, В.Д. Шадриков и др.). По мере необходимости изучались исследования, посвященные психолого-медико-педагогической помощи особым детям за рубежом (U. Knolker, W. Mutzeck, T. Rabe и др.).
Исследование также опиралось на идею приобщения студентов к научно-исследовательской работе, в процессе которой они знакомились с теоретическими подходами к организации и содержанию деятельности психологической службы в образовании, на идеи необходимости психологического сопровождения учащихся и их педагогической поддержки (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, А.А. Баранов, Т.Л. Порошинская, И. Ромазан, Т. Чередникова, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, К.Н. Вентцель, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, М.К. Акимова, А.Г. Асмолов, Е.М. Борисова, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, С.П. Зуева, У.В. Кала, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, В.В. Раудик, Е.И. Рогов и др.); теорию о компенсирующем и коррекционно-развивающем обучении (С.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.Н. Малофеев, Н.В. Ялпаева и др.).
Нормативно-правовой основой нашего исследования явились: «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации»; «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях»; Национальная Доктрина образования Российской Федерации; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; Проект федерального закона "Об образовании в Российской Федерации"»; Проект Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки России «Предложения по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы» от 12 марта 2009 г.№03-437; Постановление Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. N 142 «Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов»; «Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года»; Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации, одобренной приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 3 августа 2006 года №201; государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в которых находят отражение философия и стратегия профессиональной подготовки учителей в педагогическом вузе.
Политематичность работы требовала исследований по нескольким направлениям одновременно, поэтому углубление в феноменологию предметов исследования осуществлялось настолько, насколько это было необходимо для аргументации защищаемых положений.
Исследование избранной проблемы проводилось с 1997 по 2011 гг. и прошло три основных этапа.
Первый этап (1997–2000 гг.) связан с изучением степени подготовленности учителей специальных и общеобразовательных школ к диагностической, профилактической и коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими ОВЗ, с исследованием практики подготовки и переподготовки слушателей курсов, учителей общеобразовательных и специальных учреждений, студентов педагогических вузов к учебно-воспитательной работе с детьми с ОВЗ. Определялись стратегии профессиональной подготовки студентов.
Второй этап (2001–2004 гг.) включал теоретическое и экспериментальное исследование образовательного процесса в вузе по профессиональной подготовке студентов к работе с детьми, имеющими ОВЗ; разработку концепции и программы подготовки дефектолога; условий и механизмов профессиональной подготовки студентов к взаимодействию с детьми, имеющими ОВЗ.
Завершающий этап (2005–2011 гг.) предусматривал теоретическое осмысление и систематизацию результатов экспериментальной работы по реализации стратегии профессиональной подготовки дефектологов к работе с детьми, имеющими ОВЗ; оформление материалов научной работы в форме публикаций, монографий и диссертации, обобщение материалов и формулирование выводов.
Базой исследования были избраны учреждения высшего профессионально-педагогического образования (Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, его представительства в 11 районах и городах РБ и в г. Ижевск; филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; филиалы Башкирского государственного университета, Институт развития образования РБ; Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой), а также средние общеобразовательные школы г. Уфы, специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения РБ, сельские, городские школы. Исследованием было охвачено 5787 человек, в том числе: 2046 учителей-дефектологов, учителей общеобразовательных школ и руководителей детских учреждений, 2216 студентов дефектологических отделений и слушателей курсов переподготовки, 312 детей с ОВЗ, 1213 работников «специальных вертикальных служб» (Республиканской и зональных психолого-медико-педагогических комиссий, психолого-медико-педагогических консультаций, психолого-медико-педагогических консилиумов).
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме диссертации, а также в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве учителя; преподавателя-исследователя; консультанта-психолога; методиста; заведующего кафедрой дефектологии Башкирского института подготовки кадров работников образования (ныне ИРО РБ); председателя республиканской аттестационной комиссии работников коррекционных учреждений РБ; заведующего кафедрой специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы»). Авторское участие заключается также в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы как преподавателя вуза, лектора, научного руководителя пяти диссертационных исследований, которые защищены по тематике представленного исследования, научного руководителя магистерских программ по направлению 050700 Педагогика (Программа «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»), выпускных квалификационных работ студентов (287 дипломных проектов).
Все это позволило разработать стратегию и концепцию социально-профессиональной подготовки дефектологов на основе синтеза внешнего и внутреннего условий развития общей и специальной системы образования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: совокупность теоретических положений, выводов и наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, содержащиеся в исследовании, направлены на решение крупной научной проблемы профессионально-педагогической подготовки дефектологов. Разработаны:
– стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов, основной концептуальной идеей которой является стратегическое видение того, какая роль предназначена социально-профессиональной подготовке дефектологов, чтобы соответствовать инновационной модели развития российского образования, социальным запросам населения, требованиям рынка труда;
– концепция социально-профессиональной подготовки дефектологов в условиях педагогического вуза. Ведущие идеи концепции состоят в: а) социально-педагогической обусловленности процесса подготовки дефектологов к образованию лиц с ОВЗ, ориентированной на интеграцию образовательного процесса и основанной на идеях «Общество для всех» и «Школа для всех»; б) фундаментализации общей и специальной подготовки дефектологов к образованию лиц с ОВЗ; в) переориентации со знаниевой образовательной парадигмы на компетентностную, ориентированную на формирование профессиональных компетенций у дефектолога в области образования лиц с ОВЗ; д) гуманистической направленности процесса подготовки дефектологов;
– на основе стратегии и концепции функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектолога, которая включает в себя цели, задачи, принципы, методы, содержание, результаты, формы контроля, критерии оценки эффективной подготовки студентов к развитию детей с ОВЗ.
Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия реализации стратегии и концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов к развитию детей с ОВЗ.
На основе научного анализа содержания ряда современных подходов (деятельностного, компетентностного, субъектного, культурно-исторического и др.) раскрыты сущностные характеристики процесса социально-профессиональной подготовки дефектологов, представленные концептуальной моделью подготовки, принципами, тенденциями развития профессионального образования в обсуждаемой сфере, показателями и критериями для оценки степени подготовленности молодых специалистов к выполнению функциональных обязанностей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– дано методологическое и научно-теоретическое обоснование авторской концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов на основе системного, личностно - деятельностного, компетентностного подходов и идеях гуманизации образовательной деятельности; принципах полифункциональности, интегрированности организации образовательного процесса по формированию профессионально-ориентированных компетенций дефектологов;
– предложен принципиально новый научно-педагогический подход к обучению дефектологов в педагогическом вузе на основе созданной модели, включающий создание профессионально развивающей, социоразвивающей, социокультурной образовательной среды, интегрирующей возможности вуза, коррекционных учреждений, «специальных вертикальных служб»;
– дано научно-методическое обоснование экспериментальной программы профессиональной подготовки дефектологов, в которой поставлена и на общетеоретическом уровне решена проблема социально-профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ОВЗ;
– в научный оборот введено понятие «модально-специфические функции дефектолога», а также термины «специальные вертикальные службы», «специальные практические службы помощи», «стратегии подготовки», «педагог-интерн», что позволяет заявлять о принципиально новой концепции подготовки специалистов и расширении категориального аппарата педагогики.
Практическая значимость исследования состоит в создании многофункционального инструмента социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.
Ведущие идеи и положения легли в основу выпускающей кафедры специальной педагогики и психологии, научно-образовательной лаборатории «Реакомп» и способствуют решению задач: а) определения конечной диагностируемой цели подготовки дефектолога; б) поэтапного продвижения к достижению поставленной цели и решения педагогических задач на каждом этапе подготовки; в) методического обеспечения процесса подготовки, опирающегося на интегративный подход, интегрирующий общепрофессиональный, медико-биологический, психолого-педагогический и специальный блоки; г) успешного овладения совокупностью ключевых профессиональных компетенций социально-профилактической, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей деятельностей с детьми с ОВЗ; д) повышения у студентов уровня учебной мотивации, формирования стремления к профессионально-личностному саморазвитию и овладения профессиональной компетентностью, необходимыми дефектологу.
Определены этапы процесса формирования знаний, умений, способности и готовности дефектологов к выполнению модально-специфических функций, основанного на интеграции трех составляющих: ценностно-мотивационной, содержательно-процессуальной, практико-ориентированной составляющих.
Выявленная совокупность компетенций дефектолога в сфере своей деятельности послужила основанием разработки программ социально-профессиональной подготовки и переподготовки учителей, определения модально-специфических функций по развитию детей с ОВЗ.
Разработанная диагностика и методики комплексного оценивания профессиональной готовности студентов к развитию детей с ОВЗ, их результаты используются в системе профессионально-педагогическом образовании.
Создано и внедрено в образовательный процесс программно-методическое обеспечение подготовки дефектологов к развитию и обучению детей с ОВЗ, используемое в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации, переподготовки и в практической работе специалистов как в Республике Башкортостан, так и в других регионах Российской Федерации. Изданные автором монографии, учебные и учебно-методические пособия, портфолио позволяют воспроизводить результаты подготовки дефектологов в широкой педагогической практике. Определено содержание социально-профессиональной подготовки дефектологов как актуальной, социально-значимой, востребованной сферы деятельности, результат которой соответствует запросам населения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, сязанными с реализацией практико-ориентированного, личностно-деятельностного, интегративного и компетентностного подходов; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам; длительным характером исследования и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов, их сопоставимостью с массовой практикой, доказательностью и непротиворечивостью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, конгрессах, семинарах, педагогических чтениях: Португалия / Lisboa (1997), Турция / Ankara (1999, 2000), Германия (ЮНЕСКО-2008), Скандинавские страны (ЮНЕСКО-2010), Калуга (2004), Ленинград (1985-1988), Москва (1990, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2006-2010), Пенза (2004), С.-Петербург (1995, 1996, 1998, 1999, 2011), Стерлитамак (2004). Диссертационное исследование проходило апробацию на следующих конференциях: «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя» (Тула, 1996); «Наука и образование на пороге XXI века» (1999); «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (1993 г.); «Актуальные вопросы диагностики и коррекции комплексных нарушений» (Москва, 2008); «Профессиональная компетентность в Европейском контексте: интегрированное обучение (Германия, 2008); «Государственный стандарт «Специальное (дефектологическое) образование» (Москва, 2009); «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (Уфа, 2009); «Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагога интегрированного образования» (Волгоград, 2010); «Инновационные подходы в системе психолого-педагогического сопровождения образования детей со зрительной недостаточностью» (Тула, 2010).
Концептуальные основы стратегии социально-профессиональной подготовки легли в основу организованных и проведенных соискателем Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогического образования и социально-гуманитарной поддержки детей с особыми потребностями», «Российско-германский опыт» (Штутгарт-Уфа, 2010). Основные идеи нашли поддержку на Педагогических чтениях Института коррекционной педагогики РАО, на ежегодных научно-практических конференциях ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы», Института развития образования РБ, на республиканских семинарах, августовских конференциях учителей, а также были отражены в лекциях для студентов педагогических вузов, учителей школ, специальных и социальных педагогов, методистов и инспекторов городских и районных отделов образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Разработанная стратегия профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе характеризуется следующими позициями: а) ориентацией на современный социальный заказ общества к системе высшего профессионального образования, который выражен в современных образовательных стандартах; б) осознанием того, что образовательная деятельность в вузе должна быть ориентирована на подготовку дефектолога в компетентностной парадигме с учетом системного и деятельностного подходов к обучению; в) соблюдением условий совершенствования профессиональной подготовки дефектологов, ориентированной на формирование компетенций у дефектологов при овладении ими основными видами деятельности, связанными с работой с детьми с ОВЗ, должно привести к повышению учебной мотивации студентов, а также развитию необходимого инварианта личностных профессионально важных качеств и субъектной позиции дефектологов.
2. Концепция профессиональной подготовки учителя к развитию детей с ОВЗ представляет собой интегративное единство целей, задач, ведущих тенденций и принципов, психолого-педагогических условий, критериев оценки уровней подготовленности студентов к обучению детей, теоретических подходов, основными из которых являются интегративный и компетентностный. Концептуальная идея, в соответствии с которой организована профессиональная подготовка дефектологов, предполагает создание системы взаимодействия педагогического вуза с социальными и образовательными структурами различных типов и видов, обеспечивая разноуровневость, многоаспектность и полифункциональность деятельности дефектолога.
3. Функционально-интегративная модель социально-профессиональной подготовки дефектолога к развитию детей с ОВЗ строится на основе: а) определения конечной цели подготовки учителя; б) пошагового продвижения к достижению поставленной цели и решения конкретных педагогических задач на каждом этапе подготовки; в) методического обеспечения процесса подготовки, опирающегося на интегративный подход, объединяющий общепрофессиональный, медико-биологический, психолого-педагогический и специальной блоки; г) успешного овладения в процессе обучения в вузе совокупностью ключевых профессиональных компетенций коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ОВЗ; д) наличия у студентов высокого уровня учебной мотивации, стремления к профессионально-личностному саморазвитию и овладения профессиональной компетентностью, необходимыми дефектологу.
4. Созданная структурно-содержательная поликомпонентная экспериментальная программа социально-профессиональной подготовки включает комплекс мероприятий, обеспечивающих создание профессионально-развивающей, социоразвивающей, социокультурной образовательной среды, интегрирующей возможности коррекционных учреждений научно-образовательной лаборатории, разнообразных практик и позволяет готовить дефектологов к профессионально-компетентному взаимодействию с детьми, имеющими ОВЗ на основе сформированной у них установки на преодоление их социальной эксклюзии.
Методы исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач. Для их реализации были использованы теоретические, опросные, эмпирические, праксиметрические, экспериментальные методы, методы математической статистики и обработки данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка литературы (546 наименований). Содержание диссертации изложено на 396 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы диссертации, определяется объект, предмет и цель исследования, формулируется гипотеза и задачи, определяются методологическая и научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Теоретические основы изучения проблемы подготовки дефектологов к социально-профессиональной деятельности» анализируются вопросы профессиональной подготовки специалистов в педагогическом вузе с позиций компетентностного подхода. В начале первой главы автор раскрывает содержание понятия «стратегия», заявленного в теме диссертационного исследования. Отмечается, что первоначально термин «стратегия» использовался в области военного искусства и был связан с понятиями планирования и ведения военных операций. В 1960-х годах этот термин стал употребляться в менеджменте и экономике. Подчеркивается, что разработка стратегии проходит ряд организационных этапов: описание проблемной исходной ситуации, стратегический анализ ситуации, разработка плана – программы. Применительно к образовательной сфере этот термин стал использоваться во второй половине XX века, а в нашем исследовании под стратегией в образовании понимается программа перспективного управления процессом социально-профессиональной подготовки специалистов. В современной образовательной системе профессиональная подготовка специалистов направлена на процесс формирования профессиональной компетентности. Автор приводит точку зрения А.М. Новикова, в соответствии с которой «профессионализм» относится к технологической подготовке, тогда как «компетентность» предполагает широту познания не только в узкопрофессиональном смысле и подразумевает некое содержание «надпрофессионального характера».
Некоторые исследователи полагают, что профессиональная компетентность педагога – это способность превращать свою специальность (предмет) в средство развития личности. Данное положение в полной мере относится к социально-профессиональной деятельности дефектолога.
Основные характеристики профессионального образования определены в работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Профессиональное образование предполагает владение методическими знаниями, умениями и навыками, а также умениями работать с людьми, зависящими от профессиональной, его ценностных ориентаций, представлений о смысле своей деятельности и о себе как специалисте.
Педагогическая компетентность характеризуется способностью к решению сложных профессиональных задач на основе целого комплекса психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в работе учителя. Некоторые исследователи отмечают, что профессиональная компетентность педагога представляет собой совокупность его умений как субъекта педагогического воздействия особым способом структурировать научные и практические знания в целях решения педагогических задач, способствующих развитию личности учащихся. Профессиональная компетентность педагога формируется и совершенствуется только в процессе деятельности (Е.И. Рогов).
По мнению А.К. Марковой, критериями результативности педагогической деятельности выступают качественные показатели деятельности учащихся, выраженные в знаниях и умениях по предмету, опыте творческой, проектной, исследовательской деятельности и др.
Объектом данного исследования является процесс социально-профессиональной подготовки дефектологов к работе с детьми с ОВЗ. Последнее еще в большей степени усложняет и без того трудно решаемую проблему результативности педагогической деятельности. Проведенный анализ проблем, испытываемых детьми с ОВЗ, позволил выявить их следующие типы:
– проблемы ребенка, непосредственно связанные с его физическим и психическим здоровьем;
– проблемы, связанные с условиями жизни и общения ребенка в микросоциуме;
– проблемы, связанные с особенностями организации и осуществления обучения и воспитания детей с ОВЗ.
Понимание проблемы ребенка с ОВЗ, как зависимой от определенного фактора или группы факторов, способствует выбору стратегии во взаимодействии с ребенком и организации ему помощи и поддержки. Понимание же проблем, с которыми столкнутся дефектологи во взаимодействии с детьми с ОВЗ, ставит нас перед необходимостью выбора стратегии социально-профессиональной подготовки студентов.
Под стратегией понимаем принципы, общие установки, сквозное планирование и руководство действиями по достижению цели вплоть до их завершения. Определить стратегию профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, будущих дефектологов по работе с детьми, имеющими ОВЗ, возможно лишь на основе изучения реальной социальной действительности и путей поддержки обозначенного контингента детей.
В диссертации представлены типология и характеристика детей с ОВЗ, проанализирован и показан путь, по которому следует дефектолог-профессионал, а также специфика его деятельности, особенности овладения профессиональными компетенциями обучающимися.
В исследовании проанализированы не только причины отклонений (нарушения) детей в развитии, но и выделены проблемы, связанные с терминологией объекта исследования, используемой в отечественной и зарубежной науке. Множественность вариаций нарушений у ребенка затрудняет создание единой, универсальной классификации и ставит исследователей перед необходимостью выделить самостоятельную группу категорий, которая бы обобщила этот вопрос и определила исходную платформу проводимых исследований. Отмечается, что субъектом и объектом изучения, психолого-медико-педагогической поддержки, оказываемой в системе общего и специального образования, является ребенок с ОВЗ, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности. Его право на образование – конституционное право, которое закреплено международными актами. Под термином же «дети с особыми образовательными потребностями» мы понимаем группу детей, у которых возникают трудности в усвоении образовательных программ. Дети с ОВЗ, обучающиеся в системе общего и специального образования, имеют нарушения со стороны интеллекта, различных анализаторов (слуха, зрения, речи, двигательной сферы). Дети указанной категории имеют отклонения от нормы в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную). Трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены недостатками внимания, восприятия, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности). Они могут быть следствием недоразвития отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления, речи, моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью), в результате чего у ребенка наблюдается низкая работоспособность, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, осмысления и использования информации из окружающего их мира, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.
Профессиональная деятельность учителя с детьми данной категории должна быть направлена на коррекцию высших психических функций (восприятие, память, внимание, мышление и т. п.), оценку уровня психического развития ребенка с точки зрения актуального и потенциального развития при изучении школьных предметов с отнесением его развитие к условно нормативному. Дефектолог в условиях классно-урочной системы может провести групповой педагогический эксперимент, дать вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка, разработать адекватную коррекционно-развивающую программу, обозначить критерии выделения категорий детей, нуждающихся в педагогической и психологической помощи. Он также может построить современную педагогическую классификацию и типологию детей по возможности к обучению, определить основные принципы и подходы к диагностической и коррекционно-развивающей работе учителей начальных классов и учителей-предметников.
К особым образовательным условиям мы относим: наличие специалистов, понимающих проблемы детей для того, чтобы психологически их совместить, в группе детей оказать должную психолого-педагогическую помощь; разработать коррекционно-развивающую программу обучения; обеспечить охранительно-педагогический режим; сочетать процессы обучения с поддерживающим лечением; применять специальные коррекционные методы в обучении и воспитании и др. Специальные условия позволяют ребенку получить дошкольное и школьное образование с учетом его индивидуальных и личностных особенностей, но независимо от ОВЗ.
Вышеизложенные факты подводят нас к выводу о том, что для учащегося с ОВЗ характерно наличие физического и (или) психического дефекта, препятствующего освоению образовательных программ без создания специальных условий. При решении образовательных задач ему необходимо пройти качественно иной путь, предполагающий выявление условий, позволяющих не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и приобретать навыки социальной адаптации, реализовывать собственную жизненную компетентность. Это позволит успешно реализовать конечную цель образования учащихся с ОВЗ, в качестве которой во всех странах мира выдвигается социальная интеграция. Для этого необходимо кардинально реформировать российское общество, закономерно сопровождающееся принципиальным обновлением развивающих возможностей его социальных институтов. Те «подвижки» в динамике общественного сознания, которые мы наблюдаем сегодня в обществе, свидетельствуют о процессах гуманизации и гуманитаризации, происходящими в стране. Так, Н.Н. Малофеев справедливо считает критику социальной маркировки ребенка с особыми потребностями, как ребенка с дефектом, добрым предзнаменованием.
Таким образом, есть все основания полагать, что под давлением изменяющегося общественного мнения, касающегося детей с ОВЗ, профессия дефектолога будет не только востребована в социуме, она становится перспективной, а проблема социально-профессиональной подготовки дефектологов актуальна, как никогда.
В работе обусловлена необходимость теоретического обоснования подготовки студентов к ведению образовательной деятельности в области специальной педагогики и психологии на основе применения социально-профилактических, диагностико-аналитических, коррекционно-развивающих методик.
Отмечается, что развитие дефектологии связано с именами Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, И.И. Данюшевского, Л.В. Занкова и др. Термины «дефектология», «коррекционная педагогика», «специальная педагогика» в зависимости от этапов развития истории педагогической науки взаимозаменяли и взаимодополняли друг друга.
В настоящее время помощь детям с ОВЗ оказывается в учреждениях, курируемых тремя министерствами: образования и наук, здравоохранения, социальной защиты. Создаются институты помощи детям с ОВЗ: центры лечебной педагогики, группы индивидуального обучения, реабилитационные центры.
В системе образования наибольшее развитие получили классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Актуальность подготовки специалистов для этих категорий обучающихся возрастает.
В конце первой главы представлен обзор публикаций, касающихся особенностей подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ. (Н.М. Борытко, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Хмель, Н.Е. Щуркова и др.). Отмечается, что значимость подготовки дефектолога в вузе на современном этапе повышается в связи с интеграционными процессами в системе общего образования, реализацией принципа «общество для всех».
В единой системе образования, отражающее новые реалии российского образования, успешно функционируют общеобразовательные учреждения, которые относятся к системе общего образования (СОО), специальные (коррекционные) образовательные учреждения – к системе специального образования (ССО). Помимо двух разноплановых направлений в начале 90-ых годов появились смешанные учреждения, где учатся, наряду с обычными детьми, дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении.
Вторая глава диссертации «Эмпирические предпосылки профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе» посвящена проблеме расширения образовательного пространства как условию подготовки дефектологов для обучения детей с ОВЗ; проанализирована учебная дисциплина «Специальная педагогика и психология» как основа теоретической подготовки дефектологов в педагогическом вузе; изучен социальный аспект профессиональной подготовки дефектологов в научно-педагогических публикациях; представлена стратегия и обусловлена необходимость создания концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе.
В диссертации представлены результаты изучения востребованности (спроса) дефектологов в социальной практике, установлена необходимость совершенствования профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе; выявлены затруднения в образовании учащихся с ОВЗ и определен спрос на специалистов по оказанию помощи детям; изучен также контингент детей с ОВЗ в общем образовании и средства их поддержки. В процессе экспериментальных процедур установлена ориентированность учителей на образовательный процесс в большей степени, чем на физическое и психическое здоровье детей. Отмечено, что родителей также больше волнуют проблемы, связанные с трудностями детей в обучении, чем их социальная эксклюзия.
Предпосылки формирования единой системы образования в регионе во многом определяются социальным заказом. Изучение практики психолого-педагогического, психолого-медицинского, социально-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в РБ показало, что определяются два объекта региональной системы образования, требующих усовершенствования процесса подготовки дефектологов:
1) Сфера деятельности, в которую входят: система образования, социальные структуры, система здравоохранения, общеобразовательные школы, высшее профессиональное образование. В анализе структуры образовательной системы РБ в исследуемом аспекте традиционной формой оказания помощи детям с ОВЗ является так называемая «специальная вертикальная служба»: ПМП комиссии (психолого-медико-педагогические), ПМП консультации и ПМП консилиумы. Такого рода служба имеет трехуровневую структуру: верхнее звено – республиканскую и зональные; среднее звено – городские и районные; низовое звено – школьные. Низовое звено – школьные психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений осуществляют психолого-медико-педагогическое сопровождение детей и наблюдение их в динамике. Именно на данном уровне студенты, обучающиеся в педагогическом вузе по направлению коррекционно-педагогической работы, имеют возможность изучать особенности обучения и воспитания детей с ОВЗ, овладевать средствами диагностики, вести научно-исследовательскую работу в период педагогической практики.
2) Содержание образовательной деятельности, которое определяется потребностями рынка в специальных педагогах. Общеобразовательные и специальные (коррекционные) учреждения РБ, на базе которых проводилось исследование, не типичны по своей инфраструктуре территории. Можно сказать, что данная проблема достаточно общая для всего региона, что позволяет нам использовать термин «расширение» – разработка системы подготовки дефектологов к образованию детей с ОВЗ с учетом всей полноты своеобразия реальных психологических, социальных, экономических, медицинских и других аспектов жизни людей в регионе.
В исследовании сделан вывод о том, что педагогические требования к профессиональной деятельности дефектологов обусловлены региональными, социально-экономическими, культурно-национальными и другими условиями, усиленными сельским укладом жизни, с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов, с другой.
В структуру образовательного пространства, связанного с поддержкой и сопровождением развития детей с ОВЗ, включаются: 1) органы управления системами образования, здравоохранения и социальной защиты населения в РБ; 2) органы управления учреждениями образования, здравоохранения и социальной защиты населения; 3) вузы, институты и центры повышения квалификации, осуществляющие подготовку и переподготовку медицинских, педагогических кадров и социальных работников 4) психолого-медико-педагогические комиссии 5) медико-реабилитационные учреждения 6) центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам 7) специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей дошкольного и школьного возраста 8) ранняя диагностика и специальная помощь детям с выявленными отклонениями в развитии 10) логопедическая помощь в дошкольных образовательных учреждениях.
Нами было проведено предварительное исследование регионального образовательного пространства по выявлению видения учителем трудностей в образовании детей и отношения к ним. Общий объем выборки анкетируемых специалистов составил 1533 чел. На этом этапе исследования мы провели опрос учителей о практических службах по оказанию помощи детям, которым были охвачены учителя и родители 45 общеобразовательных школ с разными профильными и компенсирующими классами, 23 школы разного специализированного профиля, 13 психолого-медико-педагогических комиссий и 5 детских садов общего и компенсирующего типа (всего 86 учреждений). Было установлено, что при непосредственной работе с детьми большинство учителей, работающих в данных классах – учителя со стажем и большим опытом педагогической деятельности, не имеют специальной профессиональной подготовки для работы с детьми с ОВЗ. Данное обстоятельство направило наше внимание на изучение основ теоретической подготовки дефектологов в педагогическом вузе. Наблюдения за реальной педагогической действительностью, изучение учебной документации позволили установить, что подготовка учителей, способных вести учебно-воспитательный процесс, психолого-педагогическое сопровождение проблемных детей в условиях современного совместного, включенного образования (как в городском, так и в сельском социуме) в педагогических вузах не соответствует потребностям социума. Не ведется подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими задержки психического развития (ЗПР) различной этиологии (VII вид учреждения), нарушения опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детский церебральный паралич (ДЦП) (VI вид учреждения), с эмоциональными нарушениями и нарушениями поведения (ранний детский аутизм и детская форма шизофрении, психопатии, психопатоподобное поведение), со сложной структурой дефекта (множественный, комбинированный, сочетанный дефект, например, слепоглухие и т.д.).
В исследовании описан реальный педагогический опыт подготовки дефектологов в условиях базы исследования – ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», а также аналогичных учебных заведений, дан качественно-количественный анализ соответствующих документов в деятельности дефектолога, в целом обобщен опыт многолетней работы автора.
Многие аспекты обучения студентов специальной психологии и педагогике на современном этапе требуют нового фундаментального звучания. Несмотря на поспешность проведения оформления этого научного направления, внутри его со всей очевидностью просматривается необходимость в трансформации методологических оснований, эволюционных изменений устоявшихся теоретических подходов, введения новых понятий, концепций и научно обоснованных моделей.
Расширяется круг специфических задач, которые призваны решать дефектологи, специальные психологи, практические работники специальных (коррекционных) учреждений, реабилитационных центров и других специализированных заведений. В связи с этим усложняются задачи профессиональной подготовки дефектологов, выпускников педвузов, что потребовало совершенствование существующей системы подготовки, разработки иной стратегии и в ее рамках создания концепции, модели, экспериментальной программы профессиональной подготовки дефектологов в системе высшего педагогического образования.
Стратегия как общая установка, сквозное планирование и руководство действиями всех, включенных в процесс профессиональной подготовки специалистов названного профиля, должна обеспечить достижение поставленной цели. Отличие данной установки от ориентиров прошлых лет заключается в акцентуации социальной составляющей подготовки студентов. Дефектологи должны быть не просто «функционеры» и «профессионалы» в своем деле, но и гуманисты, готовые прийти на помощь детям и взрослым с ОВЗ по зову сердца в ситуациях чрезвычайного положения – глобального или локального масштаба.
В основе этого подхода лежит вывод о том, что проблема обучения детей с ОВЗ вышла за рамки традиционного (специально дефектологического, коррекционного) подхода, и, соответственно, для образования детей с ОВЗ необходима подготовка полифункционального специалиста, способного работать в условиях качественно нового образовательного и социокультурного пространства; необходима разработка образовательной стратегии, направленной на совершенствование деятельности педагога и учитывающей интеграционные тенденции Европейского, мирового образовательного пространства и специфику региона.
Поиск стратегии подготовки специалистов, способных решать поставленные задачи, приводит в сферу профессионального обучения. Современное состояние образования дает возможность рассматривать явления образования в социокультурном контексте. Под социокультурными факторами в общем виде мы понимаем те отношения общества, ценности и традиции в той или иной культурной среде, которые оказывают влияние на профессиональную подготовку дефектологов для общей и специальной системы образования. Интеграция в общество человека с ОВЗ и, соответственно, ограниченной трудоспособностью означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения развитии и ограничения возможностей. Об этом свидетельствует опыт деятельности структур ООН, а также многочисленные исследования отечественных ученых (В. В. Линьков, П.Я. Трошин, В.В. Коркунов и др. ) и опты деятельности практиков (Е.А. Ямбург, А.М. Генден, А.А. Дмитриев, М.И. Сергеев, Л.И. Дмитриева) по проблеме интегрированного обучения.
Интегрированное (включенное, совместное) обучение нами понимается как обучение и в 
ФИО: Аслаева Рахима Гильметдиновна
Дата защиты: 01.07.2011
ВУЗ: Удмуртский государственный университет
Специальность: 13.00.08



Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru м.Новослободская, ул. Селезневская, д.11А, стр. 2
Тел: +7 (495) 649-89-71
E-mail: info@ceninauku.ru