Мой статус
 Звоните, поставьте перед нами задачу. Докторская диссертация, кандидатская диссертация, срочная публикация статей - в чем мы можем Вам посодействовать? +7 (495) 649 89 71



ПОИСК




Васильева прокомментировала проект о возвращении студентов из-за рубежа
2018.04.25
Министр образования и науки РФ Ольга Васильева назвала непроверенной информацию о проекте Россотрудничества по возвращению в страну российских студентов, проходящих обучение в странах с недружественной по отношению к России политикой. Эта информация непроверенная. Я думаю, это чья-то идея", — сказала ...

Студенты должны получать оценку не за купленные знания, заявил Медведев
2018.04.25
Услуги по написанию работ для студентов и аспирантов мешают объективно судить об уровне подготовки молодых специалистов, аспиранты должны получать оценку за свои, а не за купленные знания, заявил премьер-министр России Дмитрий Медведев на заседании правительства в четверг, где планируется рассмотреть ...

Главная страница / Справочная информация / Авторефераты диссертаций / Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования / 

Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования


На правах рукописи







КУРЦЕВА Зоя Ивановна




КОММУНИКАТИВНО-НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ
РИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ






Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(русский язык)




АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени
доктора педагогических наук












Москва – 2011
Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета
Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»



Научный консультант:
доктор педагогических наук, профессор
Ладыженская Таиса Алексеевна


Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор
Еремеева Ангелина Павловна

доктор педагогических наук, профессор
Антонова Любовь Геннадьевна

доктор педагогических наук, профессор
Романова Наталья Николаевна


Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский городской педагогический университет»



Защита состоится «___» ______ 2011 г. в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан: «___» ________2011 г.



Учёный секретарь
Диссертационного совета Попова Н. А.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Конец ХХ века и начало XXI века ознаменованы повышенным интересом научных кругов и средств массовой информации к вопросам, касающимся культуры общения, культуры речи, культуры поведения коммуникантов. Состояние коммуникативно-нравственной культуры общества, уровень языковой, коммуникативной и прагматической компетенции личности является отражением уровня духовной морали общества.
Для педагогической науки вопросы, связанные с нравственным воспитанием и коммуникативным развитием, всегда были важными, но сегодня они стоят особенно остро. Подтверждением злободневности этой проблемы является подготовленный в рамках проекта «Разработка общей методологии, принципов, концептуальных основ, функций, структуры государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения» (2005) документ «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009), в котором утверждается, что «духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования», решать которую, в частности, можно (и нужно) «на основе нравственного примера педагога».
Общеизвестно, что профессиональная деятельность учителя, воспитателя, руководителя образовательного учреждения связана с поступками, которые совершаются в речи (внешней и внутренней) и существенно влияют на взаимоотношения с собеседником (учениками и их родителями, коллегами). М.М. Бахтин намеренно выделяет поступок-мысль, поступок-чувство и поступок-дело, которые отражают этапы зарождения и воплощения мысли в реальную действительность, и постулирует ответственность человека за эти «поступления».
Авторы педагогических (Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, И.Л. Федотенко и др.), философских, психологических (К.-О. Апель, Р.Г. Апресян, В.П. Болотов, М.Л. Гаспаров, С.В. Голубков, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Г. Йонас, Л.В. Максимов, А.В. Назарчук, И.В. Пешков, Ф.А. Селиванов, А.П. Скрипник, С.В. Соловьёва и др.), лингвистических, речеведческих (Л.Г. Антонова, Н.Д. Арутюнова, В.З. Демьянков, О.С. Иссерс, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, К.Ф. Седов, А.П. Сковородников, В.Б. Черник и др.) исследований нередко обращаются к вопросам речевого взаимодействия учителя и учащихся, значимости роли педагога в создании благоприятных условий для «выращивания» (А.А. Леонтьев) обучаемого, рассматривают этическую сторону поступка личности и поступок как речевое действие. Однако единой концепции, которая могла бы лечь в основу целостного коммуникативно-речевого курса, адресованного студентам педагогического вуза, – курса, естественно «операционализирующего» соответствующую систему теоретических знаний (А.К. Михальская) и их практического воплощения, до настоящего времени нет.
Одним из возможных подходов к реализации этой проблемы является создание специальных программ, направленных на осознание будущими учителями роли речевых поступков (РП) в профессиональной деятельности и готовности совершать такие речевые поступки, которые будут влиять на взгляды и убеждения учащихся, менять их отношение к определённым фактам и явлениям действительности (Т.А. Ладыженская). Речевой поступок педагога можно назвать «ситуативной наглядностью» (В.А. Артёмов), учителю нельзя рассчитывать на то, что достаточно только провести беседу о доброте и отзывчивости, чтобы воспитать доброго, отзывчивого человека, патриота своей родины, «при подобной методике легче всего вырастить ханжу и лицемера» (В.В. Краевский).
Очевидно, что выявляется противоречие между требованиями современного общества к духовно-нравственному воспитанию личности учащегося, гражданина своей страны, а также социальным заказом для образования – подготовка такого выпускника педвуза, который станет для воспитанника нравственным примером, с одной стороны, и отсутствием специальных программ, объединённых общей концептуальной идеей, ориентированных на непрерывное коммуникативное и нравственное развитие и совершенствование личности будущего учителя и выпускника педвуза, – с другой.
Образование как центральная деятельность общества, осуществляющая связь между поколениями, по своей сути многоаспектно. Обозначенную проблему необходимо рассматривать в контексте речеведческих дисциплин, в частности риторики, педагогической риторики, культуры речи. Риторика, издревле основанная на нравственных максимах и интегративная по своей сути дисциплина, представляет то направление современного образования, которое способствует естественной, системной и продуктивной реализации идей «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России».
Таким образом, указанное противоречие, недостаточная теоретическая, методическая и практическая разработанность данной проблемы, общественно-исторические и социокультурные предпосылки послужили основанием для её комплексного изучения и определения темы диссертационного исследования: «Коммуникативно-нравственный аспект риторического образования».
Наше понимание риторического образования как неотъемлемой составляющей общей системы образовательного процесса следующее.
Риторическое образование – это многоуровневая теоретико-прагматическая система, основной целью которой является обучение общению, коммуникативное развитие и нравственное воспитание функционально-грамотной личности, способной успешно взаимодействовать и самореализоваться в современном социуме.
В теоретической части данной работы предлагается один из возможных подходов к созданию единой концепции, основой которой является коммуникативно-нравственный аспект, реализуемый в непрерывном риторическом образовании и прежде всего в системе подготовки будущего учителя, направленной на осознание им роли речевых поступков в профессиональной деятельности. Системное обоснование такого подхода к решению обозначенной проблемы осуществляется на основе осмысления риторического образования в историческом аспекте, психолого-философского и речеведческого анализа базового понятия «речевой поступок».
Выявление специфики речевого поступка как речеведческой категории, описание его с позиции этически организованных речевых жанров позволили в практической части исследования, во-первых, выделить ценностные категории, лежащие в основе речевого поступка; во-вторых, комплексно описать его виды и функционирование их в конкретных коммуникативных ситуациях; в-третьих, определить мотивы нереализованных речевых поступков; в-четвёртых, предложить разноуровневые варианты программ, обеспечивающие осуществление коммуникативно-нравственного развития личности в системе риторического образования. В работе предлагается вариативный подход к проблеме коммуникативно-нравственного развития личности будущего учителя, который базируется на концептуальном понятии «речевой поступок».
Объектом исследования является коммуникативно-нравственное развитие личности в системе непрерывного риторического образования.
Предмет исследования – теоретические основы и практические направления коммуникативно-нравственного развития личности будущего учителя, реализованного в его речевых поступках.
Гипотеза исследования.
Коммуникативно-нравственное развитие личности в системе риторического образования будет наиболее эффективным, если
- ввести в систему риторического образования понятие «речевой поступок» как средство, способствующее коммуникативно-нравственному развитию личности;
- будущие учителя уяснят принципиальную разницу между речевым действием и речевым поступком и осознают роль РП в педагогическом общении;
студенты осмыслят необходимость выбора определённого вида и жанра речевого поступка в зависимости от конкретной ситуации общения для решения коммуникативно-нравственных задач;
будущие учителя овладеют специальными коммуникативными умениями для эффективной реализации речевого поступка в многообразных педагогических ситуациях.
Цель работы: теоретическое обоснование необходимости введения в систему риторического образования понятия «речевой поступок», отражающего нравственную сторону речевого поведения, и разработка научно обоснованной методической концепции коммуникативно-нравственного развития и совершенствования личности в процессе осознания роли речевого поступка при создании ситуаций эффективного педагогического общения.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
определить уровень разработанности проблемы коммуникативно-нравственного развития и совершенствования личности педагога в философско-психологическом, историко-риторическом аспектах;
уточнить содержание понятия «риторическое образование»;
проанализировать работы по психологии, философии, речеведению с целью получить необходимые данные об основных характеристиках речевого поступка и обозначить его базовые категории;
выявить соотношение понятия речевой поступок с другими речеведческими категориями (речевое действие, речевой акт, речевое поведение, речевое событие, речевой жанр, речевой этикет) и установить концептуально-методологическую взаимосвязь и различие между ними;
дать авторское определение понятия «речевой поступок»;
определить виды речевых поступков и описать их;
провести констатирующий эксперимент для выявления порогового уровня осознания студентами педагогических специальностей значимости речевого поступка в коммуникативно-нравственном развитии личности и проявлений РП в речи;
выявить основные коммуникативные умения, необходимые для эффективного решения будущими учителями проблемных педагогических ситуаций, и определить понятие «коммуникативно-нравственная задача»;
определить методы, приёмы и средства обучения для введения теоретического материала и формирования коммуникативных умений обучаемых;
разработать методическую систему профессиональной подготовки педагога, обеспечивающую готовность и способность будущего учителя создавать с помощью речевых поступков ситуации кооперативного общения;
разработать возможные варианты программы опытного обучения, проанализировать его результаты и сделать методически обоснованные выводы.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
1) теоретические: изучение и сравнительный анализ лингвистической, речеведческой, психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования; лексико-семантический анализ, риторический анализ речевого поступка;
2) социолого-педагогические, диагностические: визуальное и аудиовизуальное наблюдение; проведение педагогических измерений: опрос, анкетирование (студентов, слушателей курсов повышения квалификации) и тестирование (студентов педагогических вузов); анализ продуктов текстопорождения (письменных высказываний и видеозаписей публичных выступлений студентов); изучение и обобщение педагогического опыта учителей;
3) эмпирические: проведение констатирующих экспериментов по частным направлениям исследования; вариативный формирующий эксперимент (опытное обучение) с целью проверки выдвинутых гипотез и выявления эффективности разработанной научно-методической системы; создание учебных пособий, учебных программ; разработка методических рекомендаций;
4) интерпретационный: сопоставительный качественный и количественный анализ устных выступлений и письменных работ студентов, практической речевой деятельности студентов и учителей общеобразовательной средней школы;
5) статистический: качественный и количественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующих экспериментов и опытного обучения.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют:
- идеи античной (Платон, Аристотель, Квинтилиан и др.) и современной (Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский и др.) риторики;
- исследования в области истории риторики авторов второй половины XIX столетия (А.Н. Гиляров, В.Н. Ивановский, А.В. Жданов, А. Истомин, А. Морилло и Г. Дебен, А.И. Покровский, А.Г. Тимофеев, И.Л. Уссинг и др.), а также современных авторов (С.С. Аверинцев, В.И. Аннушкин, Н.А. Безменова, Р.С. Брамо, Т.В. Буланина, А.А. Волков, В.П. Вомперский, М.Л. Гаспаров, Л.К. Граудина, Е.Н. Корнилова, А.Ф. Лосев, А.-И. Марру, Г.И. Миськевич, А.К. Михальская, Т.Б. Перфилова, Ю.В. Рождественский, А.А. Тахо-Годи и др.).
- теории ведущей роли культуры как фактора развития личности (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Д.С. Лихачёв, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Ю.В. Рождественский и др.);
- исследования процесса формирования речевой культуры (Г.О. Винокур, А.А. Волков, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, С.И. Ожегов, В.В. Соколова, Л.И. Скворцов, Е.Н. Ширяев и др.);
- психологические основы поступка (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, Л. Колберг, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Т. Циген, Д.Б. Эльконин, К. Юнг и др.);
- исследования философской, социально-этической, эстетической, деятельностной, лингвистической, физиологической сущности поступка (К.-О. Апель, Р.Г. Апресян, М.М. Бахтин, Н.И. Бердяев, В.П. Болотов, М.Л. Гаспаров, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Г. Йонас, И. Кант, Л.В. Максимов, Дж. Э. Мур, А.В. Назарчук, И.В. Пешков, Ф.А. Селиванов, А.П. Скрипник, С.В. Соловьёва и др.);
- философские теории о добре / зле (В. Лефевр, Д.В. Смирнов, С.П. Суровягин, архим. Платон, В. Франкл, Э. Фромм, О.Б. Чечерина и др.) и феномене совести (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, В.В. Комаров, архим. Платон (Игумнов), А.А. Столяров, А.А. Ухтомский, Э. Фромм, О.Б. Чечерина, Р.Х. Шакуров др.);
- психолого-педагогические концепции, рассматривающие проблемы поступка, речевого общения (Ш.А. Амонашвили, В.А. Артёмов, Л.С. Выготский, С.В. Голубков, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Ю.В. Рождественский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- теории речевого развития (Н.И. Жинкин, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко); проблемы внутренней речи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, И.В. Страхов, М. Холквист и др.) и рефлексивной природы сознания и мышления (В.Ю. Липатова, Ю.М. Орлов и др.);
- психолингвистическая (Г.И. Богин, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Ю.А. Шерковин и др.), паралингвистическая (И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев и др.), прагмалингвистическая (Н.Д. Арутюнова, П. Грайс, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова и др.) теории; идеи лингвистической экологии (В.В. Красных, Л.И. Скворцов, А.П. Сковородников и др.), когнитивной лингвистики (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова и др.), этнолингвистики (В.В. Красных и др.) и коммуникативистики (Л.Г. Антонова, Л.М. Землянова и др.);
- общая теория коммуникации (Т.Г. Винокур, О.С. Иссерс, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Б. Сиротинина и др.); проблемы речевых актов и жанрологии (А.Г. Баранов, А. Вежбицкая, С. Гайда, В.Е. Гольдин, В.З. Демьянков, Е.Н. Дубровская, М.Н. Кожина, Дж. Л. Остин, К.Ф. Седов, Дж. Р. Серль, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелёва и др.); теории языковой личности (Г.И. Богин, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, К.Ф. Седов и др.) и речевого этикета (Н.Е. Богуславская, В.Е. Гольдин, Н.А. Купина, В.В. Соколова, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, В.Б. Черник и др.);
- теории образовательного, воспитательного пространства: целостного педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Б.А. Мукушев, Ю.В. Науменко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, Т.А. Юзефавичус и др.); философско-антропологической основы образования (Е.Е. Ермакова, Л.А. Липская и др.); формирования личности педагога (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский, В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.А. Мурашов, В.А. Сластенин, Е.А. Юнина и др.); развития голоса, интонационного стиля речи учителя (Г.В. Вершинина, А.А. Князьков, О.В. Филиппова и др.);
- ключевые идеи преподавания речеведческих дисциплин (С.Ф. Иванова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.А. Минеева, И.А. Стернин, Л.П. Федоренко и др.).
База исследования: факультет дошкольной педагогики и психологии, исторический факультет, филологический факультет (I–II, IV–V курсы; магистратура) Московского педагогического государственного университета (МПГУ); факультет профессиональной переподготовки кадров Московского института открытого образования (МИОО); Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО); Санкт-Петербургская государственная академия постдипломного педагогического образования; ГОУ СОШ № 1825 г. Москвы. Всего в исследовании по разным аспектам и на разных этапах приняли участие 422 студента, 154 учителя школ и воспитателей ДОУ.
Организация и основные этапы исследования. Замысел, общая тематика, конкретная проблематика и специфика организации диссертационного исследования были обусловлены постоянной педагогической деятельностью автора в качестве преподавателя кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета (с 1987 г. по настоящее время) и кафедры филологического образования Московского института открытого образования (с 2000 г. по настоящее время), научного консультанта ГОУ СОШ № 1825 (с 2007 г. по настоящее время).
Первый этап исследования (2000 –2003) включал в себя следующие элементы: 1) анализ состояния изучаемого вопроса в системе современного образования в аспекте коммуникативно-нравственного развития личности; 2) изучение и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, речеведческой, методической литературы; 3) проведение первой серии констатирующих экспериментов по указанной проблематике в педагогическом вузе; 4) апробация элективного курса «Пути развития культуры общения дошкольников» на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ; 5) количественный и качественный анализ полученных данных и определение целей, задач, объекта, предмета дальнейших исследований.
Результаты I этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в разделах учебных и учебно-методических пособий «Риторика и этика» (Педагогическая риторика: Практикум, 2003); «Ты – словечко, я – словечко…» (Варианты занятий по дошкольной риторике с теоретическим комментарием – 2001г.); «Ты – словечко, я – словечко…» (Пособие по риторике для дошкольников 5-6 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. Изд.1-е 2000); «Древняя и современная риторика; Познай самого себя». Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской (2002) и др.; в статьях «К вопросу о нравственном воспитании в курсе риторики» (2001); «К вопросу о речевом поступке» (2002); «Вопросы коммуникативно-нравственного воспитания дошкольников в курсовой подготовке будущего специалиста» (2003); «О курсе дошкольной риторики» (2001); «Учить риторике – значит учить добродетели» (2003); «Сила слова» (2003); «Можно ли научить добродетели?» (2003) и др.
Результаты данного этапа представлены автором на конференциях: «Профессиональная риторика: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2001); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, 2002); «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003).
Второй этап исследования (2004 – 2009) состоял: 1) в уточнении задач и предмета исследования; 2) в углублённом изучении психологической и психолингвистической, аналитикофилософской и лингвофилософской литературы, научных работ по теории языковой личности, коммуникативной лингвистике, истории риторики и риторического образования; 3) в разработке теоретических основ явления речевого поступка в системе риторического образования и определении практических возможностей коммуникативно-нравственного развития обучаемых.
В теоретическом плане на данном этапе изучался вопрос развития риторического образования в его историческом аспекте; проводился анализ речевого поступка как речеведческой категории, выявлялись сущностные признаки РП и его видов; разрабатывались теоретические основы и определялись практические возможности реализации коммуникативно-нравственного развития личности в системе риторического образования (в ДОУ, школе, педвузе, в системе профессиональной переподготовки кадров и повышения квалификации).
В практическом отношении на этом этапе проводилась вторая серия констатирующих экспериментов; разрабатывались программа и методика опытного обучения; проходили апробация и внедрение элективных курсов «Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся», «Речевой поступок в педагогическом общении», «Риторика и этика», «Школьная риторика» на филологическом факультете и «Этический аспект публичной речи» на историческом факультете МПГУ; «Речевая культура педагога» на курсах повышения квалификации учителей (МИОО).
Результаты II этапа исследования отражены в следующих публикациях: в монографии «Коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе риторического образования» (2007); «Голос совести и ментальный речевой поступок» (раздел в коллективной монографии); в учебных пособиях «Речевой поступок в педагогическом общении» (Риторика: учеб. / Под. ред. Н.А. Ипполитовой, 2006), «Древняя и современная риторика», раздел «Наедине с собой» (Риторика. 10 класс: Под ред. Т.А. Ладыженской. – Изд. 2-е, доп. и перераб., 2005), раздел «Наедине с собой» (Риторика. 11 класс: Под ред. Т.А. Ладыженской, 2004), «Загадки трёх «К» (Риторика. 9 класс: Под ред. Т.А. Ладыженской. – Изд. 2-е, перераб., 2005) и др.; в статьях «Речевой поступок» (2004), «Наставления учащим и учащимся риторике: взгляд Квинтилиана» (2004), «Речевой поступок и речевые жанры» (2005), «Роль непрерывного курса риторики в воспитании и развитии личности» (2008), «Речевой поступок как риторическая категория» (2008), «Этическая направленность риторической подготовки магистрантов» (2009), «Роль педагога ДОУ и школы в развитии коммуникативных умений учащихся» (2009), «Ментальный речевой поступок» (Киев, 2009), «Речевой поступок учителя как фактор эффективного педагогического общения» (Киев, 2009) и др.
Результаты данного этапа представлены на научных конференциях: «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2005); Международные научные конференции по риторике (Москва, 2004, 2006, 2008, 2009); научно-методические конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, 2008, 2009); Московские методические чтения (МИОО, 2009); «Профессор Фатима Мусабекова и вопросы языкознания и методики» (г. Алматы, 2009); Всероссийские научно-практические конференции (ОС «Школа 2100», Москва, 2007, 2008, 2009).
Третий этап исследования (2009 – 2010) состоял: 1) в уточнении данных констатирующих экспериментов, проверке гипотезы исследования; 2) в проведении второго варианта опытного обучения, анализе его результатов и обобщении итогов; 3) в написании текста диссертационного исследования.
Результаты III этапа исследования отражены в следующих публикациях: в монографии «Речевой поступок в педагогическом общении» (2010); «Совершенствование речевой культуры учителя» (раздел в коллект. монограф. «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество», 2009), «Роль риторики в коммуникативно-нравственном развитии учащихся» (раздел в коллект. монограф. «Культура речи сегодня: теория и практика», 2009), «Речевой поступок – привилегия личности» (раздел в коллект. монограф. «Школа профессора Т.А. Ладыженской», 2010), «Эвфемия в речи современных студентов – иллюзия или реальность?» (раздел в коллект. монограф. «Современная риторика: в круге идей», 2010); в статьях «Духовно-нравственное развитие учащихся в свете стандартов второго поколения» (2010), «Речевой поступок и категория вежливости» (2010), «Статус современной школы и стандарты второго поколения» (2010), «Система непрерывного риторического образования» (2010).

Результаты данного этапа были представлены на научных конференциях: «Риторика и культура речи: наука, образование, практика» (Астрахань, 2010); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (Москва, 2010); «Модернизация профессиональной подготовки студентов и учителей начальных классов к реализации ФГОС второго поколения» (Калуга, 2010); в рамках последней конференции проведён мастер-класс «Пропедевтический курс риторики для дошкольников» (Калуга, 2010).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) описаны сущностные признаки речевого поступка, выявлена специфика речевого поступка в ряду сходных и смежных понятий (речевой акт, речевое действие, речевое поведение, речевое событие);
2) уточнены психологические, философские основы речевого поступка и обозначены базовые этические категории РП;
3) выявлены основные этически организованные речевые жанры, в которых реализуется речевой поступок;
4) сопоставлены функции речевого поступка и речевого этикета;
5) описаны основные виды речевых поступков: реальный и ментальный, прямой и косвенный, имплицитный и эксплицитный, прогнозируемый и непрогнозируемый, позитивный и негативный;
6) предложена модель описания и анализа речевого поступка;
7) теоретически обоснована и экспериментально проверена методика профессиональной подготовки педагога, обеспечивающая готовность и способность будущего учителя создавать с помощью речевых поступков ситуации кооперативного общения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
1) уточнено содержание понятия «риторическое образование»;
2) описаны основные этапы развития риторических школ с точки зрения их духовно-нравственной направленности в эпоху античной Греции и Рима и в XVII–XIX веках в России;
3) осуществлён целостный этико-философский, лингвофилософский и психолингвистический анализ сущности речевого поступка;
4) обосновано теоретическое положение о том, что изучение речевого поступка как отражения коммуникативно-нравственной стороны речевого поведения личности является одним из важнейших вопросов риторического образования;
5) определён круг понятий, лежащих в основе методики коммуникативно-нравственного развития личности («коммуникативно-нравственная задача», «речевой поступок» и др.);
6) раскрыты внутренние и внешние факторы, препятствующие переходу ментального речевого поступка в реальный (фактор субъекта, фактор своевременности, фактор случая и фактор объекта);
7) выявлено воздействие проведённого опытного обучения на отношение студентов к слову, на стремление критически оценивать собственные речевые поступки, на развитие стиля речевого поведения учителя, на выбор речевых средств и приёмов воздействия на ученика;
8) определены и охарактеризованы профессионально значимые коммуникативные умения, содействующие развитию способности и готовности студентов использовать позитивные речевые поступки в кризисной ситуации общения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
1) разработана и внедрена в практику вузовского преподавания научно обоснованная и экспериментально  проверенная программа обучения студентов-филологов (рассредоточенный и блоковый варианты), направленная на развитие способности учащегося реализовывать речевые поступки в различных коммуникативных ситуациях с использованием оптимальных речевых жанров, в том числе жанров речевого этикета;
2) определены методы и приёмы системного развития и совершенствования специальных коммуникативных умений, направленных на реализацию позитивных речевых поступков студентов педвузов в реальной жизни и в их будущей профессиональной деятельности;
3) разработана и апробирована система коммуникативно-нравственных задач для разных этапов обучения по развитию умений, способствующих готовности студентов педвузов находить решения нравственных проблем в различных ситуациях речевого общения;
4) отобран и апробирован в опытном обучении комплекс дидактических средств (тексты, видеофрагменты), представляющих образцы (позитивные и негативные) речевых поступков коммуникантов;
5) разработаны, апробированы и внедрены в образовательную практику педагогического вуза авторские программы элективных курсов «Риторика и этика» и «Школьная риторика» для магистрантов-филологов, «Речевой поступок в педагогическом общении» для студентов-филологов V курса, «Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся» для студентов-филологов II курса и «Пути развития культуры общения дошкольников» для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии, акцентирующие внимание на роли речевого поступка в педагогическом общении.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью выбранных методологических подходов; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; обоснованностью исходных методологи­ческих позиций, определённых на основе обращения к смежным отраслям научных знаний (философии, психологии, лингвистике, речеведению и др.), целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; апробацией основных теоретических положений исследования; подтверждены данными нескольких серий констатирующего эксперимента по отдельным проблемам исследования с учётом их участников; масштабами организации и длительностью эксперимента; широтой экспериментальной базы, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (студентов, учителей школ, педагогов ДОУ), личным опытом преподавания ряда речеведческих дисциплин в течение 27 лет.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов и сообщений на международных, региональных и городских научно-практических конференциях: «Профессиональная риторика: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2001); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, МПГУ, 2002); «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003); «Риторика в модернизации образования» (Москва, МПГУ, 2004); «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, ЯрГПУ, 2005); «Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов» (Москва, МПГУ, 2008); «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, МИОО, 2008, 2009); «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Москва, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009); «Профессор Фатима Мусабекова и вопросы языкознания и методики» (Алматы, Казахский национальный педагогический университет им. Абая, 2009); Московские методические чтения (МИОО, 2009), Всероссийские научно-практические конференции (ОС «Школа 2100», Москва, 2007, 2008, 2009); «Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов» (Москва, АПК и ППРО, 2009); «Риторика и культура речи: наука, образование, практика» (Астрахань, 2010); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (Москва, 2010); «Модернизация профессиональной подготовки студентов и учителей начальных классов к реализации ФГОС второго поколения» (Калуга, 2010);
2) в форме видеопрезентаций и мастер-классов в рамках Московских методических чтений учителей русского языка, литературы и риторики, работников школьных библиотек (Москва, МИОО, 2008, 2009); Всероссийской научно-методической конференции «Модернизация профессиональной подготовки студентов и учителей начальных классов к реализации ФГОС второго поколения» (Калуга, КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2010); Городского окружного семинара «В мире речевых жанров» (Москва, ЗАО, ГОУ СОШ № 1825, 2009); Городского семинара «Место риторики как учебной дисциплины в условиях модернизации содержания школьного образования» (Москва, ГОУ ОМЦ СЗОУО, НОУ СОШ «Морозко»; Педагогический колледж № 18 «Митино», 2010);
3) посредством обсуждений на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (2002, 2003, 2005, 2008, 2009, 2010).
Результаты исследования внедрены в практику преподавания
- дисциплины «Русский язык и культура речи» на I курсе дневного отделения и III курсе вечернего отделения факультета дошкольной педагогики и психологии (1999–2005), на I курсе дневного (2003–2006) и II курсе вечернего отделения исторического факультета (2004 – настоящее время), на I курсе факультета социологии, экономики и права МПГУ (2007 – настоящее время);
- дисциплины «Школьная риторика» для студентов магистратуры по направлению «Филология» филологического факультета МПГУ (2004 – настоящее время);
- элективного курса «Пути развития культуры общения дошкольников» на IV курсе факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1999 – 2005);
- элективного курса «Речевой поступок в педагогическом общении» на V курсе филологического факультета МПГУ (2003 – настоящее время);
- элективного курса «Риторика и этика» для студентов магистратуры по направлению «Филология» филологического факультета МПГУ (2003 – настоящее время);
- элективного курса «Этический аспект публичной речи» для студентов V курса вечернего отделения исторического факультета МПГУ (2006 – настоящее время);
- элективного курса «″Культура общения″ (пропедевтический курс риторики для дошкольников)» на кафедре начального и дошкольного образования АПК и ППРО (2000 – настоящее время);
- лекционно-практического курса ежегодной Зимней школы риторики, проводимой Советом по педагогическому образованию и кафедрой риторики и культуры речи МПГУ (2002 – настоящее время);
- дисциплин «Педагогическая риторика», «Речевая культура педагога» на факультете профессиональной переподготовки кадров и повышения квалификации МИОО (2007 – настоящее время).
Положения, выносимые на защиту.
1. Речевой поступок как базовое понятие в системе коммуникативно-нравственного развития личности в отличие от речевого действия, речевого акта имеет нравственную основу, демонстрирует индивидуальные нравственные качества личности и общественные моральные установки.
2. Речевой поступок являет собой намеренно созданное высказывание, отражающее нравственную позицию коммуниканта, цель которого – воздействовать на адресата (в том числе и на себя) в кризисной ситуации общения (повлиять на мнение, на отношение к чему-либо или кому-либо, на принятие решения и т.п.).
3. В основе обучения эффективному профессиональному общению лежит риторический подход, ориентированный на познание и реализацию риторических законов современной общей риторики, в том числе нравственных законов (добродетели). В речевом поступке воплощаются взаимоопределяющие основные этические категории совесть, добро / зло.
4. Осведомлённость обучающихся о сущности речевого поступка, его базовых категорий и видов РП (реальный / ментальный; имплицитный / эксплицитный; прямой / косвенный и др.) способствует повышению ответственности будущих учителей за сказанное слово, влияет на более осознанное использование речевых средств и выбор определённого речевого жанра в ситуациях педагогического общения, позволяет гибко варьировать собственное речевое поведение и конструктивно решать проблемные ситуации общения, создаёт условия для интроспекции и рефлексии, совершенствования личности в нравственном смысле.

5. Методическая реализация обозначенной проблемы возможна при условии разработки целенаправленной системы риторического образования и прежде всего включения рассматриваемого вопроса в основной курс риторики; создания в педвузах элективных курсов коммуникативно-нравственной направленности; разработки приёмов и средств обучения, которые развивают у студентов требовательность к речевому оформлению высказывания, способствуют актуализации нравственных ценностей.
6. Важнейшим условием осуществления коммуникативно-нравственного аспекта риторического образования является развитие специальных коммуникативных умений обучаемых, стимулирующих адресантов к совершению речевых поступков в реальной действительности.
7. В основе коммуникативно-нравственного развития личности (от предшкольного до последипломного уровня) лежит принцип непрерывности и преемственности обучения, что способствует более глубокому раскрытию значимых аспектов данного направления на основе осмысления внутрипредметных и межпредметных связей.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три части из семи глав, заключение, список литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цели, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; описываются методы и этапы проведения исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обозначаются теоретические положения, выносимые на защиту.
Часть I «Риторическое образование как условие коммуникативно-нравственного развития и совершенствования личности», состоящая из двух глав (глава 1 «Роль риторики и риторических школ в развитии и воспитании личности: история вопроса»; глава 2 «Риторическое образование как система»), посвящена анализу нравственной стороны исследуемой проблемы в её историческом аспекте и роли риторики в развитии и воспитании личности в системе современного риторического образования.
В главе 1 «Роль риторики и риторических школ в развитии и воспитании личности: история вопроса» основное внимание уделяется периоду зарождения и развития риторических школ и направлений в Греции, Риме (§ 1.1) и судьбе риторического образования в России XVII–XIX веков (§ 1.2).
Известно, что ораторское слово в Античности становится необходимым звеном государственной системы, внутренняя борьба из военных станов переносится в государственные учреждения, а «меч, копьё, лук, щит и панцирь» заменяются нападающим и отражающим словом (А.Н. Гиляров); мерилом образованности было «живое слово, то есть элемент не разъединяющий, а объединяющий людей» (Ф.Ф. Зелинский).
Изучение научной литературы, речей и трактатов античных ораторов и риторов свидетельствует о том, что, несмотря на существующие разногласия между философами, риторами и грамматиками, в Греции существовала особая система риторического образования, основными идеями которой являлись следующие:
- обучение риторике должно быть построено на нравственной основе. Зенон, Платон, Исократ и др. стремились в своих школах создать «благородную софистику»; Аристотель утверждал, что «убедительность определяется нравом»;
- риторика и этика проникают друг в друга, «риторика превращается в этику»;
- в связи с этим целью обучения риторике является формирование достойного, добродетельного гражданина, искусно владеющего словом; репутация незапятнанной жизни личности оратора становится важным фактором, оказывающим влияние на слушателей;
- риторика, входившая в классический тривиум, закладывает фундамент общего образования, формирует умения, важные для любой деятельности. Так, из школы Исократа выходили такие же преподаватели, как он сам, или «профессиональные спорщики, <…> либо, и в основном, просто образованные люди, имеющие художественный вкус и способные на должном уровне поддерживать светскую беседу» (А.-И. Марру). Академия Платона, школа Антисфена, школа Исократа, лицей Аристотеля и т.д. были высшими школами, превратившими впоследствии Афины во всеэллинский, а затем и всемирный университет;
- обучение риторике строится на овладении учащимися знаний о системе красноречия, на изучении и комментировании лучших образцов, умении анализировать их и «умудрено, толково, красиво о них говорить». Особое внимание уделялось «изустным рассказам».
Основные положения Греческой риторической школы находят своё продолжение в Римском красноречии:
- школа красноречия становится жизнью того времени. Молодой человек считался недостаточно образованным, если не прошёл курс риторической школы, который изначально был рассчитан не на детей, а на взрослых, желавших подготовиться к какой-либо общественной деятельности; «по мере того как обстоятельства изменялись и литература более проникала в жизнь, риторическое образование становилось для всех необходимым» (И.Л. Уссинг);
- связь риторики с этикой особенно ярко выражена в системе образования и воспитания оратора в школе М.Ф. Квинтилиана, который утверждал: «Самый дар слова, если бы достался в удел порочному человеку, надлежит почитать злом, поскольку сделает его ещё худшим»;
- система общего образования включает три ступени: начальная школа, школа грамматика и школа ритора (низшее, среднее и высшее). По словам О. Гордиевича (1893), «выражение "высшее образование, высшая школа" имело у римлян более широкое значение <…> Под именем высшей школы надо понимать здесь школу грамматическую и риторическую. Эти школы существовали часто вместе, а часто и отдельно, причём риторическая школа считалась ступенью выше <…> грамматико-риторическая школа часто напоминает собою теперешнюю гимназию, но часто и университет»;
- в риторических школах Римской империи складывается методика преподавания риторики, которая включала выполнение обязательных подготовительных упражнений (12 прогимнасм): пересказ текста; описание кого-либо или чего-либо; сочинение рассказа, хрии; составление текста с утверждением или опровержением каких-либо событий; похвала или хула; декламации; имитации реальных событий (например, судебный процесс) и пр. (Т.Б. Перфилова).
- ставится вопрос об определении содержания и границ предметов риторики и грамматики. Так, Квинтилиан призывает «положить каждой науке свои границы».
Система школ, развившаяся в Римской империи, погибла вместе со многими другими учреждениями в эпоху так называемого великого переселения народов; развитие университетов, называвшихся тогда привилегированными школами, не уничтожило прежние учебные заведения, а способствовало созданию их новой функции: они стали подготовительной ступенью к университетам. Изучение риторики и обучение ораторскому искусству в Античности, невзирая на различные риторические школы, воспитывали в ученике культуру мысли и культуру слова (С.С. Аверинцев).
Таким образом, можно заключить, что уже в Античную эпоху был поставлен вопрос о необходимости непрерывного риторического образования начиная с «нежного возраста» (М.Ф. Квинтилиан) и определены основные подходы к решению этой задачи.
В этой же главе рассматриваются особенности риторического образования в России XVII–XIX веков (§ 1.2). Изучение исследований и российских риторик этого периода позволяет определить важные направления риторического образования в России до середины XIX века, а именно:
- слово на Руси было сильным оружием; возникает необходимость постижения наук тривиума и стремление обеспечить обучающихся соответствующими пособиями. Т.В. Буланина упоминает о документе 1586 года, где говорится о «диалектице и реторице, которые науки по словенску переведенные вынайдено в школе львовской русским языком списано, диалектику и реторику и иные философские писма, школе належачие»;
- человек говорящий являет собой образец нравственности. Так, Амвросий Серебренников предупреждает: «Тщетно будем напрягать все силы нашего разума и красноречия к уверению истины, присоветованию дела или возбуждению духа слушателей, если они предуверены, что мы нечестного жития, малого знания, сомнительного доброхотства и если сих пороков следы и в слове нашем находят»;
- в российских риториках большое значение придавалось взаимосвязи мысли и слова: благоразумный вития должен заботиться о том, чтобы мысли были хорошими и ясными. В частности, в «Сказании о седми свободных мудростех» говорится: [риторика] «аз доброта неоскудеваемаго богатства, аз сокровище некрадомаго стяжательства, аз велеречие, неотягчевающее ушесам, аз от человек вражды тёмныя всегда отгоняю и в тоя место светлую любовь в них вселяю, аз гнев понижаю и брань попираю, благостыню же ввожу и совет составляю, аз лукавая словеса посекаю и ложь обличаю и лесть отсекаю, а целомудрие утверждаю, аз светлая слава и умная сила»;
- потребность владения словом становится очевидной: «дар слова есть средство всех знаний и действий человеческих; и мы, желая быть полезными, прежде всего должны образовать сию способность» (Н.Ф. Кошанский);
- риторика изучалась по готовым образцам, прежде всего: Священное Писание, проповедь, слово, поучение, житие, речь, в которых явно прослеживались идеи добра и внимание к сказанному или написанному слову;
- обучаться риторике можно было и в школах, и индивидуально. Так, юный ритор, предваряя свои сочинения словами благодарности учителю, который занимался с мальчиком «уединённо» (1795), пишет: «Я, живши в деревне и там узнавши первые только основания Риторики, поехал в Санкт-Петербург, где живши долгое время, не приобрёл никакого большого успеха за различными трудностями, кои ежедневно в городе встречаются. Потом поехал я обратно в деревню, в которой, уединённо занявшись науками со своим учителем, в шесть месяцев принёс свой плод моих трудов, употребя из числа оных два месяца на изучение правил» (Н. Петровский).
Как видим, в России были восприняты основные идеи античной риторики и реализованы с учётом отечественных исторических условий и культурных традиций. С середины XIX столетия риторика в России находится в забвении.
Вопросы методики преподавания риторики в её историческом аспекте до сих пор остаются открытыми, хотя отдельные факты свидетельствуют о разделении теории (учение о словесном выражении) и практики в обучении красноречию, которые были ориентированы на изучение речей и текстов поучительного, нравственного характера, чётко выраженную практическую направленность, обращённость к жизненным ситуациям, использованию письменных (сочинение текстов) и устных упражнений (декламации на вымышленную тему).
Исторический обзор научной литературы, речей и трактатов античных ораторов и риторов, представителей научного сообщества XVIII–XIX веков, учебников риторики, сохранившихся работ учеников XVIII века свидетельствуют о том, что риторика, помимо развития «виртуозности слога», непременно включала в свои функции воспитательные цели: воспитание гражданина и добродетельной личности. Риторическое образование молодых людей, пустившее глубокие корни ещё в античные времена, оказалось чрезвычайно актуальным и в России этого периода. Во всех российских риториках отмечается полезность красноречия для каждого и обеспокоенность тем, какая личность будет владеть даром слова.
В главе 2 «Риторическое образование как система» рассматриваются различные направления современной системы образования, обращённые на развитие гуманистических принципов, содержания и путей нравственного, гражданского, патриотического воспитания.
В науке идут активные процессы, связанные с объединением различных направлений либо дифференциацией в той или иной научной отрасли. Так, в лингвистике – это социолингвистика (Т.М. Дридзе, Л.П. Крысин, Л.Б. Никольский, А.Д. Швейцер и др.), психолингвистика (Г.И. Богин, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов и др.), паралингвистика (И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев и др.), прагмалингвистика (Н.Д. Арутюнова, П. Грайс и др.), нейролингвистика (Т.В. Ахутина, А.Я. Лурия и др.), лингвокультурология (В.В. Красных, В.А. Маслова и др.), лингвистическая экология (Л.И. Скворцов, А.П. Сковородников, Б.Я. Шарифуллин и др.), когнитивная лингвистика (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова и др.), этнолингвистика и этнопсихолингвистика (В.В. Красных, Е. Бартминьский и др.), коммуникативистика (Л.Г. Антонова, Л.М. Землянова и др.) и др.
В настоящее время существуют различные школы риторического образования, в частности: школа непрерывного риторического образования «Риторика общения» профессора Т.А. Ладыженской, идеи которой разделяет автор данного исследования; научная школа МГУ, представленная в трудах Ю.В. Рождественского, В.И. Аннушкина, А.А. Волкова; Воронежская риторическая школа (научн. рук. И.А. Стернин); Екатеринбургская (научн. рук. Т.В. Матвеева); Красноярская (научн. рук. А.П. Сковородников); Пермская (научн. рук. С.А. Минеева); Саратовская (научн. рук. О.Б. Сиротинина) и др.
В системе современного образования развиваются качественно новые направления: гуманизация и гуманитаризация образования, риторизация образования, лингвориторическое образование, виртуально-информационное образование и пр. Возникают новые междисциплинарные научные направления: философия образования, синергетическое образование, здоровьеформирующее (здоровьесберегающее) образование.
Обратимся к понятию «риторизация образования», непосредственно связанному с предметом риторики. Под риторизацией исследователи понимают «механизм (процесс) переосмысления предмета и способов его преподавания, переосмысление организации образовательного процесса как полноценного диалогового общения по канонам риторики. <…> Риторизация предметов – извлечение гуманитарного потенциала предмета средствами диалогового общения» (С.А. Минеева). Авторы, изучающие это явление, отмечают, что возможна риторизация как урочной, так и внеурочной деятельности (Л.В. Ассуирова, Л.В. Горбач, С.А. Минеева, Л.Н. Семячко, С.Е. Тихонов, И.И. Чурилов и др.).
Данный подход к современному образованию как «культуросообразному диалоговому общению» (С.Е. Тихонов) правомерен, так как в государственный стандарт общего образования не включён специальный предмет «Риторика». Однако, на наш взгляд, крайне трудно реализовать весь комплекс задач, предусмотренных системой образования, без специальной целенаправленной риторической подготовки учащегося. Формирование коммуникативной компетенции обучаемого требует специально разработанной системы, ориентированной на общающегося человека, языковую и речевую личность, мыслящую с помощью языка и реализующую себя в жизни благодаря речи и успеху в разных сферах общения, что является одной из главных целей риторического образования, важной составляющей общего образовательного процесса.
Приоритетными позициями в характеристике риторического образования как системы являются:
- уровневая иерархия, предполагающая реализацию риторического образования от предшкольной ступени до послевузовского этапа включительно;
- преемственность в системе риторического образования, учёт ступени образовательного учреждения и уровня сформированных знаний и умений обучаемых с опорой на общие концептуальные положения и возможность вариативного изучения курса риторики;
- непрерывность как особая форма образования, состоящая в постоянном совершенствовании человека в течение всей жизни, «это совершенствование бывает общим и профессиональным» (Ю.В. Рождественский). В нашем случае имеется в виду реализация последовательной цепи учебных и воспитательных целей и задач в процессе риторического образования (от предшкольного до послевузовского);
- гибкость и вариативность риторического образования, базирующиеся, с одной стороны, на единой цельной концептуальной теоретико-практической основе, с другой – допускающие наличие вариантов с учётом уровневой вертикали (в зависимости от уровня знаний и сформированных коммуникативных умений) и горизонтали (в зависимости от ступени образовательного учреждения);
- адаптивность, ориентировка прежде всего на личность обучаемого, его способность адаптироваться к социально-экономическим изменениям в обществе, решать широкий диапазон жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.
Основой риторического образования является разработка специальной учебной дисциплины. Риторика как учебный предмет обладает особым потенциалом для формирования нравственных идей коммуникативного характера, именно поэтому в программу по школьной риторике внесены как компонент содержания курса риторики нравственно-риторические идеи, которые отражают четыре направления нравственного воспитания на уроках риторики, а именно: 1) речевая ответственность, анализ своего речевого поведения; 2) значение владения речью в жизни любого человека; 3) жизненная позиция: взаимосвязь слова и дела; 4) словесная вежливость – выражение доброжелательного, уважительного отношения к людям (Т.А. Ладыженская).
На схеме 1 прослеживается структура системы риторического образования, предусматривающая ступени образовательных учреждений, каждая из которых наполняется своим содержанием (в соответствии с общей концепцией риторического образования), ориентированным на конкретный возраст, уровень знаний и коммуникативных умений, социальный опыт, на стремления и потребности субъекта.
В диссертационном исследовании подробно рассматривается коммуникативно-нравственное развитие личности в системе риторического образования на этапе вузовской подготовки будущего учителя. Предшкольный и послевузовский уровни разработаны, апробированы, описаны автором в публикациях и представлены в пособиях.
Риторическое образование в высших учебных заведениях предусмотрено государственными образовательными стандартами с целью совершенствования профессиональной подготовки студентов вузов, формирования профессионально значимых коммуникативно-речевых умений будущих специалистов.
Развитие вкуса будущего оратора и формирование его нравственного сознания, по мнению античных риторов, должно осуществляться с раннего возраста, «ибо всё, чему в нежном и неопытном возрасте научаешься, глубже в умах их укореняется» (М.Ф. Квинтилиан). В дошкольном пропедевтическом курсе развивается бережное отношение к слову, формируется понимание того, что слово есть не только средство общения, но и орудие, способное влиять на собеседника как положительно, так и негативно.
Послевузовское риторическое образование предполагает углубление субъектом полученных знаний (или изучение новой информации) и самостоятельное (или под руководством специалиста) совершенствование (либо формирование) профессионально ориентированных коммуникативно-речевых умений.
Схема 1
Структура системы риторического образования













Эффективное коммуникативно-нравственное развитие и воспитание личности, на наш взгляд, может обеспечить: система непрерывного риторического образования от предшкольного до послевузовского включительно; введение в образовательный процесс предмета риторики как самостоятельной учебной дисциплины практической направленности, базирующейся на нравственных основах; разработка специальных элективных курсов, ориентированных на духовно-нравственное развитие; осуществление разумной интеграции и риторизации гуманитарных предметов на основе их преемственности.
Часть II «Речевой поступок в контексте коммуникативно-нравственного развития личности» (из трёх глав) посвящена психологическому, философскому и речеведческому анализу основной категории настоящего исследования – речевому поступку, отражающему коммуникативно-нравственное развитие личности.
В главе 3 «Психолого-философские основы речевого поступка» проанализированы психологические (§ 3.1) и философские (§ 3.2) характеристики речевого поступка.
В результате изучения психологической основы речевого поступка (§ 3.1) были сделаны следующие выводы:
- в связи с тем, что единицей исследования личности как целостной иерархической системы должен стать поступок, изучение явления речевого поступка позволит выявить уровень общей культуры личности, её нравственную позицию;
- мотивация речевого поступка заключается в той основной личностной установке, которая отражает моральные потребности человека. Мотивация и личностные установки адресанта и адресата могут не совпадать, поэтому совершаемые или воспринимаемые речевые действия одного коммуниканта другим могут оцениваться по-разному: как действие или поступок;
- поступок, в том числе и речевой, изначально рождается в сознании, осознаётся во внутренней речи, которая является механизмом нравственного сознания с его переживаниями совести, и затем только переходит в речь внешнюю. Следовательно, мы можем говорить о прямом взаимодействии, взаимовлиянии внутренней речи и речевого поступка как следствия внутренних размышлений, суждений личности;
- речевой поступок личности отражает не только индивидуальные нравственные чувства, но и общественные моральные установки, так как социальная среда и личность находятся в теснейшей взаимосвязи, в ходе исторического развития личностные чувства не только проявляются, но и формируются, «процесс формирования чувств человека неразрывен со всем процессом становления его личности» (С.Л. Рубинштейн);
- до принятия решения человек анализирует конкретную речевую ситуацию и делает выбор, по возможности учитывая все нюансы и прогнозируя результат своего поступка, речевое действие совершается зачастую автоматически;
- воля, как одна из важных психологических категорий, оказывает существенное влияние на личность, желающую совершить речевой поступок. Только человек, обладающий сильной волей, способен к «отрицанию одних форм поведения во имя выработки и торжества других» (Л.С. Выготский), когда его внутренняя речь «не боится стать внешней речью» (М.М. Бахтин);
- речевой поступок отражает тип характера человека, и, наоборот, его характер проявляется, меняется в поступках;
- речевой поступок, в отличие от действия, всегда сопровождается рефлексией, самонаблюдением.
Таким образом, в основе речевого поступка, в отличие от речевого действия, которое, подобно психическим движениям, нередко совершается автоматически и не требует нравственного выбора, лежат такие психологические характеристики, как нравственные чувства, моральные установки, нравственный выбор.
Анализ лексических значений слов нравственный, этический и моральный (§ 3.2) убедил нас в том, что в качестве синонимов целесообразно использовать термины нравственный и этический, так как этика, берущая истоки в философии, обращается к изучению таких нравственных категорий, как добро и зло, справедливость и несправедливость, имеющих непосредственное отношение к духовному началу личности; мораль же есть форма общественного сознания, вид общественных отношений.
С категориями нравственности связаны категории добро / зло. Так, ещё пифагорейцы, заботясь о гармоническом устройстве всей жизни, советовали размышлять о прошлом и будущем, делая акцент на нравственном воспитании. Аристотель вслед за Платоном говорит об особой области исследования и анализирует этические проблемы в специальных трудах: «Никомахова этика», «Этика Эвдемова», «Большая этика», где рассматривает вопросы реализации человеком своих возможностей, даёт читателю советы по самосовершенствованию.
Несмотря на некоторые расхождения в представлении античных философов о сути нравственных категорий, Пифагора, Сократа, Платона и Аристотеля объединяет понятие калокагатия1 – некий этико-эстетический идеал, предполагающий гармонию физических и духовных качеств.
В эпоху глобализации философы Новейшего времени осмысливают необходимость выработки нормативных оснований взаимодействия обществ, находящихся на разных стадиях развития и принадлежащих к разным культурам (К.-О. Апель, А.В. Назарчук), а взаимодействие культур, народов возможно благодаря языку, речи, следовательно, огромную роль в этом коммуникативном процессе будут играть речевые поступки. О значимости языка в развитии культуры и совершенствовании нравственности говорят и другие философы-исследователи (А.А. Гусейнов, Л.В. Максимов, А.П. Скрипник и др.), справедливо считающие это закономерным, так как язык является строительным материалом, выстраивающим или прокладывающим связи между различными элементами мира. Иначе говоря, осуществление «лингвистического поворота» позволит перевести философские проблемы, в частности вопросы нравственного характера, в сферу языка и решать их на основе анализа языковых средств.
Учёные делают установку на дискурсивную этику («этика идеальной языковой ситуации»), которая, обретая свою основу в нормах коммуникации, «призвана служить адекватным ответом перед лицом глобальных вызовов в современности: быть универсальной этикой коллективной ответственности за будущее человечества» (А.В. Назарчук).
Для нашего исследования идея дискурсивной этики принципиально значима в связи с тем, что речевой поступок как отражение нравственного поведения коммуниканта функционирует в дискурсе2, этический компонент которого «можно определить как последовательное соблюдение принципов кооперации в коммуникативном поведении» (К.Ф. Седов).
Введённые К.-О. Апелем понятия микромораль, мезомораль и макромораль3 помогают выявить влияние пространственно-временных условий дискурса, отражающих микро-, мезо- или макромораль конкретной речевой ситуации на речевое поведение личности (включая РП разного характера). М. Хаузер высказывает близкую к этой идею о моральной грамматике, которая позволит постигнуть любую из существующих в мире моральных систем подобно тому, как мы осваиваем чужой язык, и вызовет у нас «чувство удовлетворения – чувство, с помощью которого мы, может быть, лучше сможем понять друг друга».
Если перенести наши рассуждения в ситуацию педагогического общения, то педагог должен иметь установку на дискурсивную этику, стремиться к тому, чтобы являть собой пример личности, способной умело строить гармоничные отношения прежде всего внутри отдельной группы (учащихся, коллег, родителей), а также осознавать, что, передавая знания и воспитывая учащихся, он является своеобразным посредником между прошлым, настоящим и будущим, отвечающим за свои речевые поступки.
Важным компонентом поступка как события является моральная оценка. М.М. Бахтин утверждал, что «оценка значимости суждения – необходимый момент в составе поступка». Учёный обращается к описанию «архитектоники действительного мира поступка», к эстетическому деянию как поступку, мы же больший акцент делаем на речевой, коммуникативной составляющей поступка.
Таким образом, мы приходим к выводу, что поступки в речи не только отражают моральный облик общества, но и определяют, формируют общественное сознание граждан, коммуникативно-нравственную культуру личности. Риторика как наука и дисциплина отражает философский аспект речевого поступка, влияет на мыслительную и нравственную стороны поступка как речевого, так и физического.
Анализ этических категорий, лежащих в основе поступка, позволил выделить категории добро / зло как определяющие речевой поступок личности, так как именно категория добра (блага) обусловливает выбор коммуникативной стратегии и тактики поступка говорящего (пишущего) в различных ситуациях общения.
С категориями добро / зло неразрывно связана категория совесть (§ 3.3), которая трактуется по-разному: как нравственный суд, внутреннее чувство, моральный светильник; источник ответственности и справедливости, судья, закон, страж, стыд и пр. За основу мы взяли определение совести В.И. Даля, точно передающее сущность этого понятия: совесть – это «нравственное чутьё… в человеке, внутреннее сознание добра и зла; тайник души, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка; способность распознавать качество поступка; чувство, побуждающее к истине и добру, отвращающее ото лжи и зла».
Анализ работ, посвящённых проблеме совести, приводит к мысли о том, что разнообразие подходов к характеристике этого уникальног 
ФИО: Курцева Зоя Ивановна
Дата защиты: 16.05.2011
ВУЗ: Московский педагогический государственный университет
Специальность: 13.00.02



Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru м.Новослободская, ул. Селезневская, д.11А, стр. 2
Тел: +7 (495) 649-89-71
E-mail: info@ceninauku.ru